РЕЛИГИОЗНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

(Е.Ф. Сосунцов. Из беседы с учащимися на педагогических курсах 1913 г. в г. Иркутске.)

Отдельный оттиск из "Известий по Казанской Епархии".

Возникшая очень недавно экспериментальная педагогика, основывающая свои выводы на изучении детской психологии, применяющая в широком размере опыт или эксперимент, к уяснению психических явлений детей применительно к потребностям школьного дела, приобретает все большее и большее число сторонников и сотрудников из учебного мира.

Как наука новая экспериментальная педагогика не может похвалиться значительным количеством, открытых ею законов воспитания. Но она ставит вопрос в новое положение, рассматривает его с новых точек зрения и дает возможность более всестороннего обоснования правил дидактики и методики учебных предметов . Наблюдение и опыт признаются в настоящее время главными средствами выяснения истины во всех положительных науках, а потому непоследовательно отрицать их значение в науке о воспитывающем обучении.

На этом основании и для преподавателя закона Божия необходимо вникнуть в те положения, которые вырабатываются новой отраслью знания, и которые могут оказать пользу делу лучшей постановки преподавания закона Божия.

Среди так называемой большой публики существует предрассудок о противоречии между верой и наукой и о бесплодности преподавания религии и основанной на ней нравственности с чисто научной точки зрения. Это предубеждение интеллигенции основано на поверхностном знакомстве большинства обывателей с действительной наукой. Специальные исследования по различным отраслям знания публике неизвестны, и она довольствуется брошюрами популяризаторов знания, бьющих на сенсацию и мало заботящихся об истине. Даже специальные педагогические журналы чураются помещения на своих страницах статей о лучшей постановке преподавания закона Божия, из опасения прослыть отсталыми. Поэтому рассмотрение сочинений признанных деятелей нового направления в педагогике всего определеннее может указать значение закона Божия в школе и в жизни на основании опыта и психофизического изучения детской природы. Мы постараемся говорить о намеченном предмете собственными словами авторов педагогических сочинений, отмечая отдельно свои соображения и пояснения по поводу приводимых мыслей деятелей нового направления.

В основу настоящего обзора положены следующие труды по педагогике и психологии.

В. А. Лай. Экспериментальная дидактика. Пер. под ред. Нечаева. 1906 г.
Его же Экспериментальная педагогика. Пер. Воскресенской. Изд. второе.
Проф. Эрнст Мейман . Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1, 2 и 3. Изд. Т-ва Мир .
Нечаев А. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 1, изд. 1903 г.
Его же. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 2. Изд. 1908г.
Проф. И. А. Сикорский. Душа ребенка. Изд. 1909 г.
Его же. Памятная книжка для студенток Киевского Фребелевского педагогического института. Изд. 1908 г.
Георг Кершенштейнер . Основные вопросы школьной организации. Изд. Сытина, 1911 г.
Наторп . Культура народа и культура личности. Пер. Рубингатейна. Изд. 1912г.
Эллен Кей. Век ребенка. Пер. Залога и Шахно. Изд. 1906г.
В. Б. Друммонд . Дитя, его природа и воспитание. Изд. Век 1902 г. М. В.
0 Ши. Роль активности в жизни ребенка. Пер. под ред. Виноградова.
Эд. Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика, 1911 г. Громбаха.
Фр. Кейра. Характер и нравственное воспитание. Изд. Павленкова, 1897 г.
П. Лесгафт . Семейное воспитание ребенка. Изд. второе, 1893 г.
М. Прево. Письма к Франсуазе. Пер. Соколовой. Изд. 1903г.
Т. Рибо. Психология чувств . Изд. Иогансона.
Джемс Селли. Основы общедоступной психологии и ее применения к. воспитанию. Пер. под ред. Л. Е. Оболенскаго. Изд. 1902 г.
М. Гюйо. Воспитание и наследственность. Пер. Нахамкиса. Изд. 1900 г.
П. Соколов . История педагогических систем . Изд. 1913 г.

Не все из перечисленных сочинений имеют одинаково близкое отношение к настоящему обзору. Но мы имели в виду представить, по возможности, связное и последовательное изложение выводов экспериментальной педагогики, основанных на данных психологии и имеющих корни в прошлом. Поэтому в перечисление источников вошли, напр., лекции Меймана, в которых не говорится специально о постановке преподавания религии и нравственности, книга Соколова, представляющая собою труд не из области новой педагогики, а лишь из истории педагогических систем вообще, начиная с классической Греции и кончая современными веяниями.

Нельзя не выразить сожаления по поводу того, что в педагогической литературе совсем нет специальных трактатов о постановке преподавания религии и нравственности, на основании опыта и изучения детской психологии, и что пока приходится довольствоваться теми попутными замечаниями по этому вопросу, какие встречаются на страницах некоторых сочинений по экспериментальной педагогике. В. А. Лай, выпуская в 1905 г. свою дидактику, обещал, на ее страницах, заняться составлением методики закона Божия, но своего обещания до сих пор не выполнил . Точно также А. Нечаев, в первой части Очерков Психологии обещал сказать подробнее во второй части этих Очерков о развитии религиозного чувства, но сказал по этому вопросу очень мало. При желании осуществить свое намерение оба исследователя, вероятно, увидели, что намеченная ими задача трудна для выполнения, более или менее всестороннего, по отсутствию надлежащей разработки вопроса, и потому невольно отсрочили время ее выполнения. "Надо сознаться, что изучение религиозного чувства не особенно затрудняло психологов . Одни всецело его пропускают, другие ограничиваются кратким упоминанием, сделанным мимоходом ", справедливо отмечает Т. Рибо. (Псих. чувств, стр. 265). Однако на основании сопоставления отдельных мест и замечаний из сочинений разных авторов по экспериментальной психологии и педагогике возможно составить некоторую, хотя и не полную схему преподавания закона Божия.

Большинство педагогов и психологов экспериментального направления признает прирожденность человеку религиозного и нравственного чувств, а потому и естественность забот о их развитии.

Религиозное чувство одно из самых естественных чувств дитяти, говорит профессор Сикорский, и пренебрежение развития этого чувства равносильно игнорированию или непризнанию естественных законов развития человеческой души". (Душа ребенка, стр. 99). Ту же самую мысль, и приблизительно в тех - же выражениях, высказывает другой педагог А. Лай в своей дидактике, "По нашему психологическому пониманию происхождения и сущности религии не подлежит сомнению, что религиозная потребность и религия имеются уже у ребенка, что его религиозные чувства могут быть пробуждены, усилены, очищены и должны быть воспитаны" (Дидакт., стр, 436).

Научное понимание религии в настоящее время основывается на данных психологии, а потому точка зрения, на которую становится Лай, вполне удовлетворяет современной постановке исследования вопроса. Свидетельство экспериментальной педагогики о прирожденности не только религиозного чувства, но и религии ребенку весьма существенно и важно в целях признания пользы и необходимости преподавания закона Божия в школе, так как - право на это преподавание отрицается и до настоящего времени легкомысленными резонерами школьного дела.

Религиозное и нравственное чувства составляют привилегию человека; они содействуют преуспеванию человечества, как в целом, так и в его отдельных членах, соединяя интересы индивидуальности с интересами вида. Отсутствие или притупление религиозного чувства и религиозного сознания в некоторых отдельных личностях составляет весьма невыгодный для данного субъекта и существенный пробел в психике отдельных людей и выделяет их самым невыгодным образом из среды человечества. "Тот не человек, у внутреннего образования кого нет религии, этого последнего завершения, являющегося самым глубоким из внутреннего, поэтому и наиболее трудно понимаемым элементом . Каждый должен знать и чувствовать религиозный вопрос, чувствовать во всей его тяжести. Занять определенную позицию по отношению к нему именно как к вопросу, предоставляется вполне каждому самому, но никто не должен освобождаться от обязанности научиться понимать и не только основательно продумать, но и пережить его. Для каждого из нас, к какому бы результату мы ни пришли сами, это размышление станет несомненно непреходящим положительным достоянием и важным моментом нашего воспитания. И я думаю, такой шаг ни с какой стороны не может натолкнуться на серьезное сопротивление даже со стороны тех, для кого уже самый вопрос является грехом и кому проглотить, не спрашивая непогрешимого ответа, есть просто дело совести... Для кого религиозное вообще составляет вопрос, того не следует оставлять пред этим, как пред закрытыми дверями". (Наторп . Культ. народа и культ. личн., стр. 150, 151). Такое положение религиозного вопроса для каждого человека является не предполагаемой нормой должного, а наличным фактом действительности, выводимым из опыта и наблюдения. "Ни один нормальный человек, живущий в обществе, не может быть чужд религиозным идеям, игнорировать их существование, объект, значение". (Т. Рибо. Псих. чувств, 281). Это внимание к религиозным идеям и к религиозному чувству со стороны человека является не одним проявлением наблюдательности к окружающему, а приносит такое самостоятельное благо для человека, какого не дают ему другие стороны бытия. "Истинная религия, связанная с глубоким доверием к Божеству, несомненно дает богатое и прочное содержание жизни". (Г. Кершенштейнер . Цит. соч., 85). Поэтому, по выводу Лая, педагогика никогда не должна допускать удаления религиозного обучения из школ, так как религия великая общественная функция, и религиозное мировоззрение приводит человеческие интересы к единению, дает покой душе и порождает жизнерадостность, нравственное мужество и нравственную активную силу". (Дидакт. 439).

Французский мыслитель Гюйо, принципиальный противник религиозного верования, выразивший определенно свои взгляды на религию, как на явление временное, в своей книге Безверие будущего, не отрицает пользы преподавания религии в настоящее время. "Мы не видим причины, говорит он, изгонять религию из современного воспитания, так как оно, при настоящем состоянии человеческого ума, имеет свое морализующее значение". (Восп. и насл. 141). Такое утверждение о силе религии создавать нравственное настроение человечества со стороны противника религии весьма знаменательно. Мы не можем судить о состоянии человеческого ума в отдаленном будущем и потому не имеем права говорить о бесполезности религии в будущем. Но для нас может быть ясно прошлое и настоящее. Значение религии в течение тысячелетий истории человечества бесспорно, притом значение положительное, а настоящее успело уже показать плоды безрелигиозного воспитания в разных странах. Падение нравственности, развитие эгоизма среди современного человечества сделалось явлением обычным, и безнравственность начинает принимать форму силы, которой не только не стесняются делающие зло другим, но которую ценят, как проявление ума и смелости. И в этой переоценке всего культурного успеха человечества повинно современное руководящее общество, воспитанное на началах только разума.

В одном французском суде разбиралось дело пятнадцатилетнего подростка, обвинявшегося в убийстве старухи. Председатель суда спросил обвиняемого: "Убили ли бы вы старуху, если бы знали, что у нее денег только один франк и сорок сантимов "? Обвиняемый самоуверенно ответил: "А почему же нет. Я работаю за всякую плату". Когда было предоставлено слово защитнику, он сказал : "Господа судьи. В этом убийстве я обвиняю вас, а не кого другого. Вы изгнали из школы учение о Боге, о религии, о душе и требуете от людей добра. Обвиняемый должен был убить кого бы то ни было, он сделался убийцей по вашей вине, и истинными виновниками я считаю не его, а вас", Единичные случаи ничего определенного не говорят, и на них невозможно основывать никаких выводов, но общее одичание в тех местах, где расшатывается религия, представляет собою явление общее. И сам Гюйо, в цитированной книге, констатирует, что "во Франции в начале 19 в. было 61 % безграмотных среди преступников, а в конце того же столетия грамотных оказалось 70 %". В настоящее время положение еще более ухудшились, и сами руководители народного образования обратили внимание на развитие порочности среди населения, идущее прогрессивно после изгнания преподавания религии из школы. Ради увеличения нравственного влияния на учащихся составители учебников гражданской морали и авторы исследований о научной постановке этики усиленно подыскивают основания для побуждения учащихся к нравственным поступкам, главным образом на утилитарных соображениях социальной солидарности. Но эти попытки особенного успеха не имеют, так как для нравственности никто не может положить другого основания, кроме положенного, которое есть Иисус Христос (I Кор. 3, 11). Попытки введения гражданской морали по самому существу не могут дать опору истинной нравственности, и по выводу самого Гюйо, интеллектуальное развитие нравственности не повышает. Это положение Лай подтверждает наблюдением над действительностью и свидетельствует, что "интеллектуализм в школе и в жизни порождает только ученых зверей, с их грубой неделикатной конкуренцией, неуважением, эксплуатацией, глумлением над моральными принципами, которое так часто и резко встречается в современной общественной жизни". (Дидакт. стр. 399). 0 том же одичании неоднократно заявлял русский психолог и деятель в области экспериментальной педагогики - проф. Сикорский. А потому, по взгляду Наторпа, нравственное воспитание должно проникать во все стороны школьного обучения. "Уродливо было бы не только пренебрежение нравственным воспитанием в сравнении с интеллектуальным и техническим, но также если бы они шли рядом, не касаясь друг друга" (Цит. соч. 126), И это нравственное влияние школы задача не только одного определенного времени или известного состояния умственного развития общества, а задача и отдаленного будущего. Э. Кей, наиболее страстная последовательница свободного воспитания и индивидуализации, отводит надлежащее место религиозному воздействию, правда, довольно своеобразному, в идеальной утопической школе будущего (Век ребенка 214). Для Э. Кей гражданская мораль, по справедливости не имеет ценности, так как безрелигиозная нравственность, есть не что иное, как сухое теоретическое рассуждение об общественной пользе.

В недалеком прошлом и отчасти в настоящем существовало среди педагогов убеждение, что люди злы и безнравственны от отсутствия умственного развития и образования. А потому школа стремилась к возможно большему расширению программ и к всестороннему ознакомлению детей с приобретениями наук. Воспитательная сторона школы, а тем более религиозное воздействие на учащихся, было почти совершенно оставлено. Знание для знания сделалось девизом среднего и даже низшего образования. Но жизнь показала чрезвычайно некрасивую обратную сторону увлечения развитием только ума, и потому современная школа начинает намечать себе другие задачи просвещения, основанного на деловом и религиозном воспитании. Жизнь показала на многих бывших питомцах интеллектуальной школы, что развитие только одной мыслительной способности действует обратно культурной задаче человечества взаимного объединения и солидарности и ведет к атавистической раздробленности отдельных особей, связанных лишь принудительной силой внешнего закона. Начала школьного учения, лишенные воспитательного элемента, принесли вред не в одной только Франции. "Как раз все то, что мы выше всего ценим в современном государстве - свобода научного исследования, свобода речи и печати, право собраний и союзов, всеобщее избирательное право, свобода промышленности и сообщений - все эти свободы и вытекающие из них последствия для промышленной и экономической жизни страны, все это прежде всего разнуздывает индивидуализм, противодействует солидарности народных масс, развивает в государстве не центростремительныя, а центробежные силы. Это явление замечается всюду, где народные массы не связаны какими либо иными крепкими узами, как напр. общим языком и осевшей на нем культурой, общим религиозным исповеданием, общим экономическим интересом или общей опасностью", (Кершенштейнер . Цит. соч. 33), говорит Кершентейнер. Для развития человечества вообще страшно крайнее развитие индивидуализма не только в общественных и государственных отношениях, но и во всей жизни человечества. Искать опоры для развития нравственного чувства в сознании едивства человечества можно только в религии, так как "единственным источником широкого нравственного обновления человечества, по словам далеко не религиозного писателя, Берса, служила и продолжает служить человеку только религия, понимаемая в смысле идеальной области, отражающей в себе лучшия нравственные побуждения самого человека". (А. А. Берс . Дарвинизм в этике и роль религии в эволюции этики, стр. 3). Мы, конечно, не можем согласиться с утверждением об отражении в религии только лучших побуждений самого человека, т. е. не можем признать антропоморфизма автора, но вполне примыкаем к верному историческому выводу о влиянии религии на нравственность и охотно пользуемся доказательствами, получаемыми от противников религии. По заключению Кершенштейнера в деле нравственного воспитания имеет значение не только само религиозное верование, но и авторитет хранительницы этих верований - Церкви. Протестантизм ставит своим принципом свободу понимания и толкования религиозных истин каждым отдельным человеком, называющим себя христианином, и потому сам ведет даже верующих к индивидуализму, к отделению от церковного учения. "При повышающемся уровне народного образования религиозное содержание жизни в душе многих людей принимает все более и более личную форму, и, смотря по натуре каждого человека, более или менее уклоняется от неизменных догматов церковного учения. Этот процесс, присущий всякой культуре, приводит массу людей, если не к внешнему, то к внутреннему отделению от церкви и вместе с тем уничтожает в них этот ИСТОЧНИК духовной жизни. Теперь возникает вопрос, может ли каждый отдельный человек, отколовшийся от церкви, самостоятельно построить свою религиозную жизнь. И если нет, то что может ему заменить потерянную точку опоры. По моему мнению главное значение всегда будет иметь религия, и, вероятно, еще больше со временем, когда церковь, не вдаваясь в те расплывчатые богословские определения, в которых отсутствует всякое положительное верование, опять будет придавать большее значение религии дела, чем религии формальной веры". (Кершеншт. 85, 86). Церковь, как общественная сила, всегда служила опорой праведной жизни для отдельных людей, и не напрасно она является не только предметом отвлеченного знания, но и мистической веры. Она низом своим касается земли, а вершиной восходит к небу, дает земному бытию смысл небесного добра. Школа, находящаяся в союзе с церковью, служила лучшим образцом истинного образования, яркий и выдающийся пример которого дал на Руси профессор -ботаник С. А. Рачинский, которому в 1878 году писал гр. Л. Толстой но поводу успехов занятий в школе самого Толстого и Рачинскаго: "Мне дорого будет видеть, как много серьезнее, глубже вы во всей силе душевной отнеслись к тому самому предмету, к которому я отнесся так первобытно".

Все поведение и весь строй душевной жизни человека формируется под влиянием двух факторов - наследственности и воспитания, понимаемого в самом широком смысле воздействия на человека внешних влияний и его внутренних переживаний.

Природные инстинкты человека "не могут быть хорошими или дурными" (Лай), так как качество постунка определяется свободой его совершения человеком . Но эти инстинкты могут быть полезными или вредными для нравственности. Воспитатель не может остановиться пред властью инстинктов, так как в этом случае его значение совершенно уничтожилось бы. 0 праве воспитания одного человека другим современная педагогика не ставит и вопроса, так как это право признается безспорным .

Положение простого наблюдателя за развитием природных свойств ребенка, как это рекомендовалось отчасти Ж. Ж. Руссо и настойчиво проводилось гр. Л. Толстым, может привести будущие поколения к такой разнузданности, пред которой невольно ужаснется само то поколение. Отсутствие общеобязательных норм и теперь сделало свое разрушительное дело, и теперь вопрос является не о нраве воспитания одного человека другим, а о лучших способах применения этой обязанности старшого поколения относительно младшего на деле. На что именно следует влиять воспитателю в душе ребенка, на какую сторону его жизни, об этом составляется все более и более устойчивое мнение, склоняющееся к воспитанию воли. Хотя, следует заметить, что некоторые психологи за этой способностью не признают самостоятельного значения, объясняя ее функции соединением представления с чувством. Но против этой теории выставляется факт болезненного отсутствии воли в явлениях т. н. абулии, при нормальности познания и чувствовании.

"Несомненно, что всякий вступает в жизнь с известным запасом инстинктивных наклонностей, являющихся наследием наших предков, и эти наклонности в процессе развития человека обыкновенно становятся зависимыми от его воли" (0, Ши, стр. 23), и "имеются утешительные факты того, что сильная воля индивидуума может бороться с бременем опасной наследственности" (Э. Кей. стр. 16).

Наилучшей воспитательницей воли всегда была церковь, требующая подчинения человеческой воли высшему непогрешимому авторитету истины, сохраняемой в богоучрежденном обществе. В современном государстве церковь не имеет самостоятельного значения, а потому педагогика находит необходимым участие в религиозно - нравственном воспитании гражданского общества. Говоря о необходимости внешнего воздействия на ребенка при воспитании, Кершенштейнер приходит к выводу, что "в религиозно-нравственном воспитании заинтересовано государство... Религия является делом не частным, а общественным, и преподавание закона Божия, только не рутинное, служит не только полезным, но и необходимым воспитательным средством . Значение религии в деле воспитания возникает, вследствие естественного стремления человека к Высшему, и религия сама возвышает человека в области, стоящей выше житейских добродетелей. "Элементарную гражданскую добродетель в известной мере прививает всякая работа, даже механическая, если она ведется целесообразно и заботливо. Ей на помощь для слабо одаренных нравственно и умственно детей приходит авторитет не людской, несовершенства которого рано или поздно сознают и сами неспособные, а авторитет религиозный, коренящийся в самой сущности нашего духовного развития... тот авторитет, который вытекает из присущей каждому человеку религиозной потребности, укрепляющей слабых волей и ободряющий удрученных земным горем " (Цит. соч., 192).

Нельзя, конечно, согласиться, что в побудительном авторитете религии нуждаются только слабо одаренные, так как наиболее одаренные духовно дитя иногда отличаются слабостью характера, зависящей от внешних обстоятельств .

Знаменитый английский историк Карлейль говорит о себе, что полученное им религиозное воспитание в детстве научило его благоговеть пред величием нравственных идеалов и потому является одним из самых ценных приобретений его детства (Сикорский. Душа ребенка, 100). Никто, конечно, не причислит Карлейля к слабо одаренным натурам, и однако он сам приписывает благоговение к нравственности в себе не своему умственному развитию, не полноте врожденного нравственного чувства, а религиозному воспитанию.

Современная школа не приносит тех плодов, какие она могла бы давать при должной постановке религиозного преподавания. Современная практическая методика преподавания закона Божия руководится устарелыми приемами, основанными на об яснении наблюдаемых в психической жизни детей явлений при помощи сопоставления с чувствами и мыслями взрослых людей.

По взгляду экспериментальной педагогики такой прием антинаучен . "Ребенок отнюдь не является взрослым человеком в миниатюре; необходимо отрешиться от этого общепринятого представления. Душевная жизнь ребенка не только количественно, но и качественно отличается от нашей. Она не только ограниченнее, она просто совсем другая. Не следует рисовать душу и по воспоминаниям детства, так как они туманны и сбивчивы" (Клапаред. Психол. ребенка, стр. 34). Необходимо введение в школьную практику обратного приема-объяснения психики взрослого человека изучением ребенка. "Пока методика преподавания религий не будет обращать внимания на факты детской психологии и не будет продолжать исследования религиозных представлений и чувств у детей, по отношению к их возникновению и свойству, она будет и далее делать методические ошибки и вредить религиозному интересу (Лай, 425). Вследствие незнания детской природы, склонности детей к постоянному движению, стремления тотчас осуществлять свои мысли в поступках со стороны воспитателей в наших школах господствует стремление обратить детей в пассивно воспринимающие существа все, что им сообщает в готовом виде наставник. По незнанию основных правил воспитания в детях самодеятельности и самостоятельности в приобретении знаний наставники ведут своих питомцев на помочах, дают им готовые формулы, и эта система преподавания в религиозно-нравственном воспитании оказывается совершенно безрезультатной (Керш. 40 стр.). "Заучивание наизусть библейских изречений и текстов из катехизиса не порождают религиозности" (Он же, 101).

Все воспитательные системы, которые поступкам человека противопоставляют сухое "ты должен", поучительно-моральную проповедь или неосмысленное приказание оказываются несостоятельными в тех случаях, когда не имеют возможности принудить к повиновению (Он же, 42).

Сообразно с односторонним пониманием сущности значения религии для человека только как учения о нравственности, большинство представителей новой педагогики отрицают значение преподавания в школе вероучения, находя это преподавание излишним, а потому и вредным. "Крайне важно с дидактической точки зрения, говорит Лай, понять, что религия и догмат существенно разные вещи. Выразителем религии может служить только настоящий или отсутствующий образец. Неправильно искать выразителя религии в догматическом учении... Догматическое преподавание религии ведет к механизму, вербализму и дидактическому материализму. Оно требует от детей большего чем то, на что хватает их сил, приводит к наказаниям, причиняет отвращение, притупляет религиозное чувство н отталкивает от религии" (Дидакт. 434).

Не трудно заметить, что Лай указывает на недостатки внешней стороны преподавания и на основании их выводит заключение о вреде преподавания религиозных догматов, т. е. недостаток формы переносит на содержание. Об одном и том же предмете можно говорить совершенно различно: о предметах простых можно говорить непонятно и об отвлеченных - просто. Следовательно притупляет религиозное чувство не изучение догматов христианства, а неправильная постановка этого изучения - чрезмерная требовательность преподавателя, сообщение догматов, возможных для усвоения в третьем отделении школы, в течение первого года, отвлеченный язык преподавания, выставление дурных баллов за незнание текстов и т. д.

"Уроки закона Божия (которые никогда не бывают в числе любимых ) все же менее ненавидятся более старшими учениками, чем младшими. Это заставляет предположить, что способ изложения этого предмета в младших классах не подходит к, степени умственного развития учеников этого возраста", говорит Клапаред о постановке преподавания закона Божия в германских школах ". (Псих. ребенка, 109). То же самое, лишь в большей степени, должно быть сказано и относительно постановки преподавания в русских школах различных степеней, где трудность изложения преподавателями своего предмета усложняется пристрастием к славянским словам, не соединяемым ни с какими представлениями в умах не только учащихся, но весьма часто и самих учащих. Весьма часто такой славянской речи требуют от школьников люди, стоящие во главе школ . Этим не только понижается интерес к закону Божию, но прямо поселяется к нему равнодушие, а иногда и отвращение. Страшно это говорить, но приходится, так как постоянное наблюдение над детьми с неопровержимой достоверностью подтверждает высказанное положение. Ленивые и нерадивые руководители не хотят научиться языку детей и говорят так, как кажется легче самим руководителям . Возводя свою леность в закон жизни, наемники создают теории о необходимости говорить относительно предметов религии туманно, отвлеченно, неясно и бессодержательно, вселяя тем безучастное отношение к Богу и Его слову в юных душах. Поэтому не изучение догматов отталкивает от закона Божия детские сердца, а гордость и упорство руководителей.

Без знания догматов никто не может получить должного обоснования нравственности. Так, напр., для незнающего ничего о рождении Христа от Девы Марии, о Его воскресении из мертвых, о будущем воздаянии человеку за гробом все нравственные истины христианства не будут иметь никакого обязательного значения. Для воли ребенка или взрослого отсутствие высшего авторитета Божества будет равносильно низведению нравственности на путь простых теоретических рассуждений, которые предлагаются только детям, но никем не исполняются. Христианство тем и сильно, что его нравственное учение все было исполнено основателем христианства. Христос служит образцом исполнения своих заповедей, а потому и необходимо прежде всего дать детям начальные познания о Боге и о Христе. А эти познания и являются той догматической стороной преподавания религии, против которой ратует современное светское общество. Апостол Петр в своих первых жгучих проповедях, в день Пятидесятницы и после исцеления хромого при Красных вратах храма, наиболее убедительно раскрывал пред слушателями догмат Божества и воскресения из мертвых Иисуса Христа. И эти проповеди не оттолкнули слушателей, а привлекли ко Христу около восьми тысяч человек в течение двух дней. Одностороннее увлечение догматическим учением, бесспорно, низводит закон Божий на степень обычного учебного предмета, но краткое ознакомление учащихся с истинами веры для них необходимо.

Методы преподавания Закона Божия по новой педагогике.

Указывая различные недостатки преподавания закона Божия в современной школе, экспериментальная педагогика не ограничивается только этим отрицательным отношением к делу. Со своей стороны она предлагает новые пути воспитательного преподавания, основанного на изучении развития религиозного чувства в детях и их отношений к вопросам религии и нравственности.

Некоторые авторы, составляющие, впрочем, незначительное меньшинство, становятся на чисто материалистическую точку зрения, приближаясь в своих суждениях к грубому наивному материализму половины 19 в. Но неправильность этих суждений слишком очевидна, и они находят мало сторонников. Самое резкое выражение односторонности суждений о природе и воспитании нравственного чувства можно встретить у русского педагога Нечаева. "Для воспитания нравственного чувства нужно заботиться о гигиене кровеносной и нервной системы или гигиене вообще. Чистый воздух, холодные обтирания, правильное питание, достаточное количество сна так же необходимы для воспитания чуткой совести, как и для воспитания тела", говорит названный автор (Оч. псих., ч. 11, 38). Едва ли представляется необходимым в 20 в. опровергать высказанные положения, как противоречащие и фактам истории, и научным данным. Каждый серьезный медик ответит незнанием о месте и органе нравственности в нервно - мозговом аппарате человека, а потому г. Нечаев лишь поворачивает в обратную сторону вопрос об отношении сытого тела к нравственному росту человека. История человечества дает множество примеров нравственного совершенства среди людей больных физически и злодеев среди людей, пользовавшихся цветущим здоровьем, находившихся в лучших гигиенических условиях. Изречение о здоровом духе в здоровом теле должно принять в очень ограниченном смысле: тело, расшатанное безнравственным образом жизни, конечно, может явиться показателем ненормальности духовного существования. Но в потом случае мы имеем дело с болезнью духа, как явлением первичным, а следом за ней и с болезнью тела. При сохранившейся неповрежденной душе может быть здорово и тело. Да и сама жизнь показывает, что люди слабого телосложения, подверженные органическим недостаткам, при правильном, умерен ном и добродетельном образе жизни пользуются и долголетием и счастливой старостью. Соответствие между телом и духом не подлежит сомнению, но материализм перемещает причину на место следствия. Не к здоровым и смеющимся, не к людям с хорошим кровообращением и питанием обратился сам Иисус Христос с своей доброй вестью, а к нищим, явился исцелять сокрушенных сердцем, проповедовать пленным освобождение, слепым прозрение, отпустить измученных на свободу (Лук. 4, 18). Грубо материальное воззрение на духовную жизнь человека не встречает себе согласия со стороны наиболее выдающихся физиологов, а на основании их работ и большинство представителей экспериментальной педагогики подходят к решению вопроса о религиозно-нравственном воспитании с совершенно другой точки зрения, нежели это делает Нечаев. Из массы примеров воспитательного влияния на детей, получивших от природы вредные для нравственности задатки, мы находим возможным привести указываемый одним из представителей экспериментального направления Кейра. "Внук Людовика ХИV был от природы жесток, нрав у него был бешеный, упрямство его не знало границ. Но, благодаря воспитанию Фенелона, аббата Флери, герцога Бовилье и Моро. в восемнадцать лет принц сделался мягок, благосклонен, скромен, терпелив " (Характ.и нравств. восп., стр. 86). Воспитательное влияние этих лиц было направлено не на физическую сторону принца, а на моральную, и до нас сохранились те чудные руководства Фенелона, которыми он достиг блестящих результатов . Конечно, кроме написанного в книге много значило личное влияние Фенелова, но и по оставшимся записанными мыслям этого педагога можно видеть, что суть нравственного воспитания не "в холодных обтираньях и не достаточном количестве сна". В ясном для медиков вопросе о проявлении и течении истерии лечение основывается не на этих физических средствах, а на воздействии чисто психическим влиянием: хорошим чтением, приучением к терпеливости, усердию к работе и т. п. (Кейра, там же, стр. 88).

При воспитании требуется воздействие на высшие чувства человека и главным образом, по воззрению представителей новой педагогики, на его волю. Для воли нужны достаточно сильные импульсы, чтобы она направила свою энергию на преодоление зла, так как всякое добро требует для своего развития усилия и труда. Эти импульсы достигаются психическим воздействием на волю и на чувство ребенка примеров и образцов веры и нравственности, которые, по старинному изречению, влекут к себе человека. Первым условием действия примеров должно быть ясное и отчетливое сознание их превосходства пред обыкновенными слабыми людьми теми, для кого эти примеры предназначаются. Поэтому, "чтобы создать у ученика сильные волевые импульсы для упражнения, привычки, подражания и деятельности, необходимо заботиться о наглядности и живых воспоминаниях, а также о внимательном сравнении подражания с образцом " (Дид. Лая, 260). Для пробуждения стремления к нравственному совершенству и для твердой решимости заботиться о ней требуется привести в движение, развить в ребенке дремлющие чувства стремления близости к Богу, как к Отцу небесному, и к людям, как к детям Божиим . А "возникновение нравственных понятий, родственных эстетическим понятиям, требует внутреннего переживания событий и предварительного внутреннего подражания" (Лай, 43), т. е. пробуждения в детях любви к добру, привлечения их чувств симпатии на сторону добра. Это соображение вполне совпадает со словами Иисуса Христа: где будет сокровище ваше, там будет и сердце ваше. А потому для человека важно собирание сокровищ не на земле, где червь и тля тлит, и воры подкапывают и крадут (Мф. 6, 20, 21), а на небеси. Важна забота не только о лучшем питании и кровообращении, но и об упражнении в подражании добрым примерам, в искании царства Божия, так как правильное кровообращение является следствием правильной жизни духа. У каждого ребенка от природы есть свои достоинства и недостатки, чисто психического свойства, а "искусство воспитания заключается в том, что бы каждый недостаток ребенка претворять в соответствующее качество, преодолевая зло добром. Все другие приемы сводятся к тому, что против сильных врожденных стремлений мы боремся слабыми средствами, и не удивительно если искусственно созданные добродетели оказываются несостоятельными при первом же столкновении с жизнью. (Э. Кей, 79). Прирожденные качества, по взгляду некоторых психологов, суть простые возможности, простое соединение психической силы, которая может быть обращена и на добро, и на зло. Направление всей деятельности человека дается волей, и она может претворить упрямство в настойчивость и постоянство, физическую леность - в любовь к размышлению, любовь к разрушению в стремление к созиданию и т. д. Ради достижения цели обращения неполезных наклонностей в полезные для индивида и для общества необходимо возбуждение внимания и интереса к тому или иному труду в ученике. Этот интерес и внимание зависят не столько от объекта изучения, сколько "из симпатических побуждений" (Лай, 106). Ради угождения любимому всякий человек, а тем более ребенок, способен на совершение не только обычных дел, но и на подвиги. И прививка к известному делу, возникшая под влиянием симпатического чувства способна сохраняться в человеке весьма долго.

Отсюда само собой вытекает правило воспитания о привлечении детей любовыо к ним наставника. Любовь же является при соответствии слов с делом, а это расположение наставника в свою очередь отразится и на поведении детей. Особенно важно действие примера на первых порах воспитательного воздействия, так как дети учатся посредством подражания опыту старших и чрез воспитание прирожденного чувства. "Нравственные и религиозные воззрения не могут по своей сущности восприниматься сначала интеллектом, но должны прежде почувствоваться, пережиться, как новые жизненные силы. Только позднее уже наступает деятельность разума и делает необходимые выводы из пережитого. Поэтому то Христос и требует стремления к самоотвержению, доверию и вере. Наше величие и наши заслуги заключаются в том, чтобы приблизить себя и все человечество к идеалу человечности. Никакое логическое и нравственное чувство, никакое эстетическое и религиозное чувство, никакое сознание добра и зла, правды и неправды, красоты и безобразия, благочестия и греховности не могут возникнуть, если ребенок в жизни и в школе никогда активно не воспринимал отдельных случаев этих явлений, если он никогда не переживал их в действительности, не изображал фактически, не действовал. Собственные переживания и действия, чувственно и живо действующие на душу, как истина, добро и красота, не могут быть заменены никакими наставлениями, угрозами, просьбами и приказаниями. Прекрасные слова ап. Павла, обращенные к Коринфянам: "кто во Христе, тот новая тварь; древнее прошло, теперь все новое" (Кор. 2, 5, 17), содержат глубокую психологическую истину. Способность входить в положение другого является, на ряду с внушением и инстинктом подражания, одним из важнейших условий влияния образца, огромное значение которого для нравственного и религиозного воспитания несомненно. Ребенок очень рано избирает в качестве образца то или другое лицо из массы людей, с которыми он знакомится в школе и в жизни и старается более или менее приблизиться к этому идеалу" (Лай, Дидакт. 391, 392). С этими мыслями Лая вполне совпадают и слова проф. Сикорского относительно действования посредством примера или образца. Единственным верным средством развития в детях высших чувств, говорит он, может быть только пример, показываемый старшими, но не проповеди и нравоучения. Последние очень опасны и ведут к резонерству детей, т. о. к рассудочному пониманию форм чувства, но не насаждают самого чувства в сердце дитяти (Душа реб. 101).

Приведенными соображениями, с которыми в известной мере должно согласиться, решительно осуждается способ преподавания, практикуемый некоторыми учителями, говорить постоянно самому "поверх голов" учащихся, заслушиваться собственными словами, не обращая внимания на продолжительность и степень доступности этих речей детям и не предоставляя им самодеятельности в искании и усвоении истины. Тому же осуждению подлежат и все моральные наставления, помещаемые в учебниках по закону Божию, составляющие якобы достоинства книжек подобного рода. Помещение нравоучений в учебных книжках осуждалось и прежней педагогикой, а экспериментальная обосновывает это осуждение полнее и всестороннее.

По требованиям последней в преподавании обращается главное внимание на самодеятельность детей, как на наиболее надежное средство воспитания их в деловом направлении, в привычках трудовой и разумной жизни, в стремлении не к отвлеченному знанию, а к уменью, к использованию приобретенного знания в осязательных формах. На этом основании рекомендуются динамический и лабораторный методы в прохождении курса естествознания, родного языка и арифметики. Тот же метод опыта и личных переживаний предлагается и для занятий по закону Божию, чтобы он не был отвлеченным знанием, а служил к развитию религиозного и нравственного чувства в человеке. "Гуманистическое преподавание различных предметов, а в том числе и религии должно направлять ученика к тому, чтобы он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше к предположениям и правде" (Лай, Дид. 192). Здесь необходимо сделать замечание, что в преподавании религии существуют лишь определенные истины, но не предположения. Лай прав отчасти, но лишь с протестантской точки зрения.

Нравственные восприятия наиболее ярки под впечатлением действительности, слабее - под впечатлением драматического, пластического или нарисованного воспроизведения и слабее всего под впечатлением слов. Поэтому лучшим наглядным средством для нравственного и религиозного обучения является действительность, собственный опыт, далее следует драматическое изложение, сопровождаемое ясной мимикой и жестикуляцией, как менее удовлетворительное, еще менее удовлетворительно изображение художественное (скульптура и картина) и наконец слабее всего действуют слова. Необходимо развивать в ребенке способность самостоятельного суждения; он должен учиться отдавать себе отчет в том, что достойно подражания и что недостойно его (Лай, Дид. 80). Пусть сам ребенок, под руководством только наставника, научится отличать добро от зла и пусть привыкает к деланию добра чрез постоянное упражнение, так как нравственность прежде всего является делом упражнения деятельности, которое, конечно, предполагает ясное понимание, но для которого часто недостаточно и самого лучшего разумения. Учение, обращающееся только к этой стороне человека, может достигнуть скорее чего нибудь только тогда, когда уже раньше была заложена основа нравственной жизни (Наторп, 128). В результате нравственного воспитания должна быть достигнута воспитанником нравственная свобода, "т. е. способность человека владеть собою и подчинять свои инстинкты благородным чувствам и нравственным стремлениям, а эта свобода добывается путем упорной постоянной борьбы. Свобода - не право, не факт, а высшая награда, наиболее обеспечивающая счастье" (Ж. Пэйо).

Человек, стремящийся к нравственному совершенству своим собственным опытом и своими переживаниями, ищет образца для своей деятельности ближе всего в окружающих его людях . Но люди всегда остаются с присущими им недостатками, хотя некоторые из людей достойны подражания в большей, другие в меньшей степени. Поэтому всего естественнее искать для себя образца в жизни Богочеловека. "Центром всякого преподавания религии в христианском духе должен стать идеальный образ Христа. Верить в Христа, жить во Христе и значит, ведь, так усвоить своим сознанием мысли Христа, Его чувства, Его желания, чтобы иметь право сказать вместе с апостолом Павлом : и уже не я живу, но живет во мне Христос " (Гал. 2, 20). (Лай, Дид. 397). Это мнение Лая не принимается некоторыми другими педагогами, видящими в религии не особое знание, божественное, а низводящими ее на степень обычной человеческой мудрости.

Критерием ценности тех или иных религиозных учений является, по взгляду этих педагогов, сам воспитатель. Особенно рельефно просвечивает эта мысль у Э. Кей. Эта писательница, хотя и отводит значительное место "религиозному" воспитанию в школе будущего, но лишает религию значения высшего авторитета и тем самым делает преподавание закона Божия совершенно бесплодным и бесцельным. По мечтам г. Кей в школе будущего дети "взамен катехизиса будут изучать подлинное учение Христа, получая в то же время представление и о других великих учителях человечества. Школьная капелла будет украшена изображениями таких учителей, и культ в ней будет заключаться в ознакомлении с их жизнью и судьбой". По изображению капеллы школы будущего религия будет причислена к тому же виду предметов обыденного обихода, к какому были причислены боги всей Римской империи, собранные в Пантеоне. И представляется, что вместо свободы, школа будущего регламентирует проявление религиозного чувства почитанием дозволенных школьной программой "божеств", боготворя единственно только самого человека. За образец такой школы Э. Кей принимает учебное заведение, основанное в Норфолке Леверисоном . В этом учреждении "нет определенных часов для молитвы, нет обязательного ритуала. Там ученики углубляются в изучение религиозных истин только по собственному желанию. За то по воскресным дням, где нибудь на берегу моря, дети слушают рассказы про Христа или Будду, легенды о Бальфуре и Аполлоне. В Норфалькской школе основным мотивом всего преподавания является глубокое уважение ко всякому религиозному верованию, ко всякому эстетическому идеализму, как и уважение к божественности собственной природы и жизни, которая ее окружает ". (Кей, 214). Нельзя не добавить, что при таком эклектизме нет приучения детей к действительно религиозной жизни, к жизни в Боге. Там ребенок не может быть доведен ни воспитательным воздействием, ни его собственными усилиями до жизни в добре. Пример такого отношения к религиозным потребностям человека дала французская школа, и она теперь жалобно мечется, отыскивая опору для нравственности среди питомцев, и не находит ее ни в чем. Быть примером самому себе заманчиво, но вредно и для отдельного человека, а тем более для общества. Задача нравственного воспитания состоит в желании "сделать ученика культурным не только на время ученья, но и на всю жизнь, способным желать с каждым днем делаться все лучше и лучше в нравственном отношении". (М. Прево. Письма к Франсуазе, стр. III, 159). Ту же мысль о задачах воспитания полнее и определеннее выражает Лай, с приближением к определению этой задачи общепринятой педагогикой закона Божия. "Мы нашли, говорит он, что задача и последняя цель людей это-Царство Божие на земле, нравственное человечество. Педагогика, в широком смысле слова преследует задачу - исследовать и применить средства и пути, которые наиболее пригодны для достижения в настоящем и будущем физического и духовного благоденствия отдельных людей и человеческой общины, для приведения людей к человечности". (Дид., стр. 439). Не трудно заметить, что Лай повторяет в данном месте слова Иисуса Христа, но заявляет, что до понимания их он пришел собственным опытом . Тем ценнее это признание для сторонников преподавания закона Божия детям, так как оно исходит не из уст людей односторонне понимающих положение дела, а от человека иного склада мыслей и иного настроения. Для верующего вполне понятно, что физическое благоденствие есть не цель воспитания, а прямое следствие нравственности, как говорит Иисус Христос "не заботьтесь и не говорите: что нам есть или что пить, или во что одеться... Ищите же прежде Царства Божия и правды Его, и это все приложится вам ". (Мф. 6, 31, 33). Поэтому заявление о достижении физического благоденствия, как задачи воспитания, есть повторение одного и того же пожелания, лишь в различных выражениях.

Сообразно величию задачи воспитания для него требуется и значительное количество времени. Теория обучения всегда стояла на точке зрения возможно раннего начала религиозного воздействия на душу ребенка, сначала посредством лишь подражания взрослым, а затем научения и внушения, обоснования привитых навыков религиозными идеями. Той же практики советует держаться и большинство представителей экспериментального направления, справедливо подтверждая давно выясненную истину о наибольшем и прочном влиянии научения в раннем возрасте. "В общем ходе духовного развития человека, когда меняется его мировоззрение, и подвергаются переработке составленные прежде суждения,

впечатления детства оказывают свое влияние". (Нечаев, Очер. Психол., ч. I, 73). Естественность раннего воспитания религиозного и нравственного чувства вытекает из установленного раннего пробуждения этих чувств в душе ребенка. Профессор Сикорский возникновение альтруистического чувства наблюдал в детях на втором году, Дарвин - на седьмом месяце, а Прейер - даже на пятом месяце. Поэтому оставление без воспитания возникших и пробудившихся в душе ребенка чувств равносильно было бы оставлению без внимания его плача о пище или питье. Религиозное чувство вполне естественно, а потому оно и должно воспитываться вместе с возникновением. Но среди педагогов нет в этом отношении полного единомыслия: одни советуют начинать религиозное воспитание с ранних лет . другие после переходного периода, т. е. после 12-15 лет, хотя всеми признается, что "уже на третьем году пробуждаются в сознании детей некоторые элементарные вопросы нравственного характера, начинаются обобщения с точки зрения понятий хорошо и дурно" (Нечаев, Оч. псих. 2,43), т. е. начинается уже сознательная оценка ребенком своих поступков, обоснование прирожденного инстинкта. С третьего года следовательно возможно начало религиозно-нравственного обучения, а не только воспитания прирожденного чувства, которое, по отзыву Сикорскаго, "рано можно воспитывать у детей. Серьезное и возвышенное отношение к ребенку, чуждое сентиментальности и дешевых ласк, но полное долга может пробудить в дитяти ответное чувство такого же характера: дети очень рано обнаруживают проницательность в отношении высших чувств, свидетелями которых они бывают". (Душа ребенка, 100).

В этом воспитательном воздействии не излишне предостережение о воздействии на душу ребенка, сообразно его развитию, так как опущение этого условия ведет к бесполезному словесному обучению. "Патриотизм и подобные ему добродетели, говорит 0. Ши, должно оставить в покое до тех пор, пока ученику не придется самому принимать участие в делах своей родины, ибо иначе получается словесный патриотизм, благочестие и любовь" (Роль акт. стр. 39). Таким образом относительно начала воспитания религиозного и нравственного чувства факты опытной педагогики единогласно говорят возможно раннем действовании на душу ребенка, но при этом делается еще очень ценное и обоснованное указание о продолжении воспитательного влияния на бывших питомцев начальной школы в годы, непосредственно следующие за периодом половой зрелости. Это время считается лучшим для развития нравственных идеалов. В преподавании религии, говорит Лай, должно быть обращено гораздо больше внимания, чем это делалось до сих пор, на время, следующее за половой зрелостью, на время просвещения, размышления над воспринятым миром представлений. Жажда правды, презрение ко всему, что авторитетно и догматично, отличают этот период... Ученик может и должен отдаться силе мышления, объять вселенную и душу, жизнь и смерть, оспаривать и доказывать бессмертие и Бога. Только после духовной борьбы сознаются границы разума, только после нее за гордой самонадеянностью следует спокойная скромность, за познанием мира следует победа над миром, только из честного сомнения вытекает, при правильном ведении, убеждение и мужество убеждения. (Дидакт., 437). Воспитательное воздействие на юношей и девиц в указанные годы возможно лишь при Мюнхенской системе народного образования, которая требует от каждого Баварского жителя семи лет обязательного пребывания в училище и трехлетнего повторительного учения в воскресной школе. При нашей же трех или четырехлетней системе необязательного получения образования дети прекращают ученье до окончания курса. А потому связь бывших учеников со школой не может быть срочной. Воздействие после школы возлагается на церковь, но там свои методы нравственного руководительства, и здесь их касаться не необходимо. На обязанности школы лежит приучение своих питомцев к культурной работе во имя высшего принципа деятельности-любви к Богу и любви к ближним . Для этого необходимо дать первый толчок слабым прирожденным чувствам детей, их неуступчивым мыслям и вселить в них любовь к добру, приобретаемую и опытом каждого отдельного человека и последовательными духовными переживаниями человечества в его целом, составляют тем одну святую соборную и апостольскую Церковь в ее постепенном росте и развитии, от начала человечества и до наших дней.

Подводя итог соображениям большинства представителей экспериментального направления педагогики, мы можем сделать такие выводы и обобщения.

Религиозное и нравственное чувства, как отдельные и самостоятельные инстинкты, прирожденны человеку, составляя в настоящем виде отличительную принадлежность человека в сравнении со всеми другими живыми существами.

Хотя те же чувства некоторые психологи стремятся проследить и у животных, но душа человека и то, что называется душой животных, резко различаются между собою в отношении возможности дальнейшего развития присущих той и другой свойств. Религиозное и нравственное чувство являются полезными как в индивидуальной, так и в социальной жизни человечества. Все же полезное для вида постепенно развивается и совершенствуется, и игнорирование его равносильно нарушению естественных законов развития человека. А так как религия и нравственность служат к поднятию культурного развития не только отдельных людей, но и обществ, то религиозно-нравственное воспитание человека составляет не частную, а общественную обязанность. Школа без преподавания нравственности, основанной на религиозном учении, готовит не людей в истинном значении этого слова, а дрессированных зверей, злобных, диких и разнузданных. Безрелигиозная нравственность лишена твердой опоры, и преподавание ее не имеет никакого действительного значения, так как всякий человеческий авторитет, на котором она покоится. рано или поздно должен рушиться. Польза и необходимость религиозного обучения при настоящем умственном состоянии человечества не подлежит никакому сомнению, и факты действительности вполне подтверждают вред обучения без воспитания, Но и в будущем религия должна иметь место в общей системе воспитания, так как только одна она может дать богатое и прочное содержание жизни и отдельного человека и общества. Религия есть сила вечная, имеющая основание в самой природе человека, и без нее человек становится другим, низшим существом. Ради успешности религиозно -нравственного воспитания детей воспитательный элемент должен вноситься во все предметы преподавания, а не составлять лишь отдельный вид учебного предмета. В современной школе преподавание религии и нравственности не приносит тех результатов, какие от него следует ожидать вследствие неправильной постановки преподавания, Наставники закона Божия не сообразуются с особенностями каждого периода детского возраста и не принимают участия в разработке экспериментальной педагогики. Дети существа подвижные. В начале жизни каждого ребёнка всегда прежде являются движения, а потом мысль. Вследствие незначительного развития коркового вещества большого мозга всякое ощущение ребенка переходит тотчас в движение.

В силу такой потребности детской природы и преподавание закона Божия должно быть основано главным образом на собственном опыте и переживаниях детей в известное время. Закон Божий изучается в школе не для накопления знаний, а для исполнения его на деле, для проявления в жизни детей. Одно сухое перечисление правил и обязанностей нравственного поведения или одно, хотя бы и самое добросовестное, заучивание текстов не имеет никакого воспитательного значения. Эти мысли настойчиво проводились лучшими представителями школьного дела и прежнего направления, но осуществления на практике в должной мере пока не получили. Из русских методистов по преподаванию закона Божия подробно говорит об этом Ширский и впоследствии метко выразился К. П. Победоносцев в своей небольшой книжке "Ученье и Учитель". "Есть такое обольщение в школьном деле, когда закон Божий и соединенное с ним внушение начал нравственности составляет лишь один из предметов учебной программы. Я видел учебники, в коих по пунктам означено, что требуется для спасения души человека, и экзаменатор сбавляет цифру балла тому, кто не может припомнить всех пунктов...

Где тут разум, где нравственность? Где наконец и прежде всего вера, о коей мы лицемерно заботимся" (Назв. кн. стр. 27).

Защищая справедливую мысль о бесполезности сухого заучивания перечисления правил и обязанностей человека, как существа нравственного, сторонники нового направления в педагогике, переходят к совершенному отрицанию изучения догматической стороны религиозного обучения, не отрицая в то же время значения религии в деле нравственного воспитания. В этом случае как будто опускается то положение, что религия без догматов немыслима.

Религия не есть лишь свободное проявление индивидуального чувства человека. Она имеет не только субъективную, но и объективную истину. Истина же непременно выражается в определенных понятиях, словах и отчасти образах . По очень удачному обобщению Сикорского "с одной стороны у человека есть идеальные стремления, с другой идеальное и одухотворенное стремится к овеществлению, чтоб сделаться доступным для слушателя и зрителя и сохраниться прочнее", преодолевая время и пространство (Сикорский, Идеализация и материализация жизни). В стремлении к материализации идеи и чувства, по нашему мнению, выражается проявление прирожденного человеку альтруистического инстинкта сделать свои переживания достоянием возможно большого количества людей. Поэтому религиозное чувство не может ограничиться одной идеализацией, внутренним переживанием отдельного человека и проявляется в определенном догматическом учении.

Несомненно правильно утверждение, что закон Божий не может быть обращен в простой предмет преподавания, в знание ради знания, но и полное отрицание необходимости усвоения детьми основных истин религии ведет к неудержимому мистицизму, к полной разнузданности индивидуального чувства и к утрате необходимой связи между членами религиозного общества или церкви. А эта индивидуализация на языке социологии вполне подходит к определению ее как чувства противообщественного и потому атавистического. Задача культуры и мечта социологии заключается в достижении единения всего человечества, в солидарности каждого отдельного члена со всеми людьми и всех людей с каждым отдельным человеком. В этой области человечества многие видят религию будущего, как единую истинную и разумную. Отрицание же необходимости преподавания религиозных догматов ведет к обратному. Для христианства истина о единении человечества известна давно и в большей полноте, с надлежащим обоснованием этого единства во всеобъемлющем Существе. Иисус Христос после Тайной вечери молился Богу Отцу: Отче Святый, соблюди их во имя Твое, тех, которых Ты Мне дал, чтобы они были едино, как и мы... Не о них же только молю, но и о верующих в Меня по слову их, да будут все едино, как Ты, Отче, во Мне и Я в Тебе, так и они да будут в Нас едино (Иоан. XVII, II, 20, 21). Из представителей новой педагогики сторонники делового направления школы и сами не отрицают необходимости единения верующего с Церковью, хотя и не для всех, а лишь для слабых в умственном и в нравственном отношении. Но ведь исключительные натуры так и называются по своей редкости, и школа должна иметь в виду не их, а обычных детей. В том и значение новой школы, что она не пренебрегает слабыми ради сильных, как это делала средневековая школа, губившая тысячи и совершенствовавшая лишь десятки. Возвышение сильного за счет слабых явление не должное и во всяком случае не христианское, так как в христианстве сильные несут немощи немощных.

Каждый человек от рождения наделен свойственными ему особенностями, которые не могут быть названы дурными или хорошими, так как нравственной оценке подлежат лишь свободные действия человека. Но прирожденные свойства могут быть полезными или вредными для нравственной жизни человека в дальнейшем ее развитии. Поэтому вредные наклонности должны быть сглажены воспитанием и обращены в лучшую сторону.

Религиозное и нравственное чувства прирожденны человеку. Оба они признаются безусловно полезными и для отдельного человека и для всего вида, а потому эти чувства должны быть воспитаны не только как идеи, но и как чувства. Средством воспитания чувства служит пример. Наилучшим образцом для воспитательного воздействия является Иисус Христос . История Его жизни обаятельно действует на всякий возраст и на всякую не очерствевшую душу. Он и должен быть поставлен средоточием воспитательного влияния на детей. И нужно заметить, что при современной постановке дела преподавания закона Божия личность Христа затемняется отвлеченными положениями догматики. Указание на пример Христа, не находящийся непосредственно пред чувственными взорами детей, может вернее достигать своей цели при осуществлении заветов Христа и при следовании Его жизни самим учителем. Пример, воплощенный в самой близкой личности для учеников, имеет несравненно большую силу, нежели только рассказ о Христе. Ради любви к учителю дети способны привыкнуть к деланию добра и к удержанию себя от врожденных вредных наклонностей. Привычка же служит одним из самых действительных средств воспитания, так как большинство наших действий происходит автоматически. На этом соображении основываются методы преподавания: чрез впечатления действительности, посредством пластического или нарисованного воспроизведения и словесного обучения. Первый из этих методов является наилучшим, а последний наименее удовлетворительным. Воспитание не может ограничиться культивированием только одних привычек, так как школьная жизнь не может вмещать в себе всего разнообразия последующих отношений человека к обществу. А потому необходимо достижение воспитанником собственного уменья отличать добро от зла, желания нравственной свободы, заключающейся в способности человека владеть собою и подчинять свои инстинкты благородным чувствам и нравственным стремлениям, и чувства удовольствия при совершении добрых поступков. Нравственная свобода служит наградой собственного напряжения человеком всех своих духовных сил . Эта последняя цель достигается развитием в питомце сознания нравственности, как определенной идеи, нормы, положительного нравственного закона. Задача школы заключается в развитии среди детей стремления к Царству Божию на земле, к насаждению нравственного человечества. Говорящая исключительно о земном назначении человека, основанная на изучении духовной жизни человека посредством меры и веса, внешних ощущений и внутренних движений нервного вещества экспериментальная педагогика оставляет в стороне вечную жизнь бессмертного духа, как не подлежащую научным доказательствам проблему. Но и при умолчании об истинном назначении человека новая педагогика приходит к довольно правильным выводам о воспитательном воздействии на ребенка.

На основании опыта и рассуждений большинство представителей экспериментальной педагогики признает высшей ступенью морали нравственность христианскую. Некоторые лишь менее вдумчивые писатели склоняются в пользу эклектизма и нарушают стройность и цельность христианского миросозерцания, лишая его той силы, которую имеет оно в своем чистом виде.

0 времени начала обучения вере и нравственности детей существует два ясно выраженных мнения. По одному, по мнению большинства, начинать религиозно-нравственное воспитание следует возможно раньше, а по второму, по мнению лишь отдельных личностей, - после периода половой зрелости. Не трудно заметить, что второе мнение основано не на опыте, не на исследовании природы религиозного чувства, а на теоретических рассуждениях и составляет повторение взглядов Ж. Ж. Руссо. Последний полагает, "что, пока у питомца нет способного к отвлечением разума, истинное представление о Боге и бессмертии для него невозможно. Как человечество на заре своей жизни могло иметь только ложные чувственные представления о религиозных вещах (о Боге, о духе, о бессмертии), так же точно только идолопоклонником может быть человек в пору своего детства. Поэтому в интересах самой религии следует подождать, пока разум не будет довольно зрел, мысль довольно сильна, чтобы понять идею о Боге в ее истинности, свободной от всякого чувственного налета. Эмиль в 15 и даже в 18 лет не будет знать, есть ли у него душа, и тем более, есть ли Бог. Только потом ему сообщат о Боге, о Бытии Божием, о бессмертии. (П. Соколов. Цит. соч., стр. 323). Из приведенных мыслей Руссо ясно что он имеет в виду воспитание не религиозного чувства, а развитие религиозных идей, в виде отвлеченных философских положений. С этой стороной взгляда сторонников Руссо нельзя не согласиться, но нельзя признать целесообразным отдаление религиозного образования вообще до периода после воспитания. При настоящем строе общества при условии начала религиозного воспитания с развития отвлеченных положений пришлось бы религию совершенно исключить из преподавания. Но это возможно лишь на необитаемом острове, так как ребенок постоянно видит проявление религиозного чувства, ощущает его в себе и всегда интересуется религиозными вопросами. Может быть, в настоящее время воспитание религиозного чувства и привитие религиозных мыслей делается с излишней настойчивостью, при которой священные предметы и лица становятся утомительными своим однообразием . Но здесь уместно говорить о неправильности метода преподавания, а не о начале его. Американский психолог Стенли Холль говорит, что "дети, по-видимому, сами доходят до представления о загробном мире. Они наполняют, подобно дикарям, невидимыми существами мир, относящимися к нам и доброжелательно и злобно". По его же словам, некоторые религиозные представления вполне доступны детям и постигаются ими довольно правильно, другие же недоступны. "Всемогущество Божие, по-видимому, доступно детям и производит на мальчиков сильное впечатление. Божественная доброта также понятна детям, в силу примера, который они видят у родителей. Но под влиянием горьких жизненных опытов понятие о доброте Божией меняется. Вследствие безграничного доверия детей к родителям премудрость Божия кажется естественной. Напротив, вездесущие Божие вызывает в детях недоверие. (Мы бы сказали - изумление, а иногда и страх). Все представления о времени доставляют детям затруднение, в особенности же представление о вечности. Вопросы - кто сделал Бога, кто был до Бога - рано или поздно возникают у всех детей с живым интеллектом . 0 вездесущии Божием дети воображают, что Бог или слишком велик, и Его руки и ноги протянуты всюду, или что Он очень мал и может пробраться в замочную скважину".

Не смотря на малочисленность наблюдений в религиозном отношении Ст. Холля, произведенных притом над детьми далекими от природы, можно сделать вывод относительно возможности разборчивого и последовательного сообщения детям догматического учения о Боге и некоторых Его свойствах . До сознания некоторых из свойств Божиих дети доходят сами, и потому необходимо указать им правильный путь для познания, сообразно с возрастом учащихся.

По наблюдениям проф. Сикорского, дети в шесть лет уже умеют делать определения, в восемь хорошо запоминают содержание отрывка в 20 слов, удерживая в памяти от 3 до 19 фактов, в 9 лет делают верно определения даже за пределами употребления предметов, но не отвлеченных, в 10 лет обладают пониманием или разумением, т. е. охватывают своим умом все или многие части предмета или темы и потому могут из многих решений выбрать лучшее, а в 11 лет обладают способностью критики и определения отвлеченных понятий. На основании приведенных наблюдений не только допустимо, но и необходимо идти на встречу пробуждающимся интеллектуальным и моральным чувствам детей, ищущих деятельности и упражнения. Если наставник не повлияет на ум ребенка в свое время, то он предоставит свободу развитию в дитяти вредных инстинктов и заражения злом со вне. Сообщение детям религиозных и нравственных истин идет следом за развитием в детях сознательной умственной жизни, а воспитание чувства, на основании наблюдений Сикорского, Прейера и обобщений Стэнли Холла, следует начинать с раннего детства. Сторонники делового, а не просто учебного, направления школы, принявшие всецело принципы воспитания, высказанные Песталоцци, склоняются к мнению о необходимости раннего развития в детях религиозного чувства.

Религиозно-нравственное воспитание закачивается в возрасте, близком к гражданскому совершеннолетию, с тем лишь различием, что в период раннего детства преобладает воспитательный пример и внушение, а в дальнейшем составление прочных нравственных и религиозных убеждений, ради достижения человеком нравственной свободы. т. е. подчинения своей воли нравственному закону долга, или хотя бы социальному закону солидарности, по собственным разумным побуждениям. Пусть воспитанник в пору, следующую за периодом полового развития, ищет истину путем сомнений, опровержений и размышлений, но пусть все это он совершает добросовестным образом, без предвзятых мыслей и без излишней самонадеянности. В таком воспитании подрастающих поколений новая педагогика видит залог успеха и развития человечества, как в лице отдельных личностей, так и общества.

Для преподавателя школы весьма важно сознание, что экспериментальная педагогика не следует модному течению изгнания преподавания закона Божия из школы и не объявляет его врагом просвещения, а заботится о лучшей постановке его, видя в религии надежный оплот прогресса. Новая педагогика разработала еще не особенно много материала и потому дает широкий и благодарный путь для самодеятельности учащих. А вклад в науку, хотя бы и самый маленький, составляет великую заслугу пред всем человечеством. А разве для этого не стоит потрудиться? Разве затраченного на благо человечества времени кому нибудь будет жалко? Если в искании истины и встречаются невольные ошибки, то они говорят лишь о необходимости дальнейших трудов в избранной области.

Кто в дверь стучится
Духовной жаждою томим,
Тому сомнение простится,
И будет Бог отыскан им.

(Круглов ).

Экспериментальная педагогика имеет будущность, и потому всякому учащему необходимо вникнуть в ее принципы. Кто боится нового, тот погубит и старое. Жизнь быстро движется вперед, не будем и мы в числе отставших.