Школа есть высшая форма педагогического процесса, наиболее богатая возможностями влияния старших на младших.

В педагогическом процессе есть три темы — ученик, учитель и педагогическая среда, как таковая. Начнем с последней.

Школа есть вид социальной структуры и что понятие социальной структуры включает три вида. Первый — это структура иерархическая, то есть кто-то стоит выше, кто-то ниже. Второй вид — это кооперация, то есть сотрудничество равных, и только для технического удобства кто-либо получает большее значение, чем другие. Третий вид социальной структуры — его противопоставление одних другим, открытое и постоянное соперничество, то есть борьба.

Иерархическая структура может покоиться на власти, или на авторитете, или на лидерстве в толпе. Школа по своей социальной природе иерархична, но этим, однако, не исчерпывается природа того, что есть в классе. Там есть нечто, что придает школе ее педагогический характер. Что же делает школьную среду педагогической? Изучение школьной среды и того, чем она создается, прежде всего подводит нас к вопросу об авторитете. Мы увидим из всего дальнейшего, что именно наличность авторитета создает педагогическую среду школы, определяет ее педагогический характер. Как же можно психологически понять авторитет? Есть три теории, дающие ответ:
1) теория волюнтаристическая,
2) теория интеллектуальная,
3) теория эмоционалистическая.

Немецкий философ Паулъсен (Раиlsеп, 1846— 1908) является выразителем первой теории. Суть ее в том, что она объясняет школьное взаимодействие влиянием крепкой воли старшего на неокрепшую еще волю младших. Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно. В самом деле, если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля. Задача воспитания состоит, однако, в таком развитии воли у ребенка, чтобы он научился сам добровольно подчинять ее добру, а не слепо отдавать себя в распоряжение старших.

В действительной жизни мы не видим подтверждения этой теории. Те, кто имеет на нас настоящее влияние в школе, порой оказываются людьми не очень большой воли и. несмотря на эту «волевую растерянность», их авторитет бывает очень велик. Есть мнение, что воля пастыря есть основание его авторитета. В Православии это представляется ошибочным, так как пастырь не может и не должен заменить воли пасомого. Кроме того, большая область пастырской деятельности — учительство — не требует наличия сильной воли. Величайшие искажения авторитета пастыря происходят именно в области воли, через понимание авторитета как власти. Такие искажения свойственны католичеству и не являются нам близкими.

С теорией Паульсена можно согласиться только в применении к армии, где авторитет исходит из сильной воли начальника. Таким образом, во-левое толкование авторитета школьной обстановке не отвечает.

Немецкий психолог Мюнстерберг (Миnsterberg, 1863—1916) создал интеллектуальную теорию авторитета, которая представлена в его прекрасной книге «Психология и учитель».

Главная мысль этой теории: суть авторитета — в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции — и этим развивается. Действительно, мы видим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношении учеников к учителю. Подражание особенно сильно бывает у мальчиков. Это подражание близко к состоянию внушения. В школьной практике путем внушения многие педагоги довольно удачно пользуются, чтобы внушить свои мысли незаметно и рассчитано. Элемент внушения и путь внушения притягивают учителя, и он пользуется этим. Но, однако, если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность. Между тем даже суровая педагогическая практика хотя бы в небольшом объеме дает место самодеятельности детей.

Третья теория авторитета — эмоционалистическая — наиболее верна, но сразу же надо оградить себя от понимания ее в смысле сентиментализма. Она покоится на признании, что главное — вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и даже поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться.

Признание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает. Признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек не способен. При наличии авторитетного руководителя ученики всех возрастов чувствуют как бы прилив сил, видят и понимают то, что сами по себе они не были бы способны видеть и понимать. Ученики способны апперципировать, при наличии авторитета, не с помощью материала, который у них накоплен, но с помощью того, который есть у учителя и который как бы переносится к ним.

Дитя, держась за юбку матери и будучи спокойным благодаря близости к ней, способно играть и проявлять больше творчества, чем без матери. Подобный же факт возможен и в жизни христианина, когда его близость к Церкви повышает творческие возможности, не говоря, конечно, о чисто благодатном возрастании в Церкви. Но и само по себе пребывание в Церкви подымает и стимулирует творчество. Благо тем из нас, кто имел вблизи себя авторитет. Мы даже без слов учителя испытывали тогда окрыленность, поднимающую нас над самими собой. В этой стимуляции творческих сил и заключается педагогическая ценность авторитета. Ученики идут дальше своего учителя, под влиянием авторитета происходит более глубокое и более плодотворное их взаимодействие.

С психологической точки зрения авторитет не есть, как видим, внешнее внушение, хотя это, бесспорно, глубокое влияние авторитетного человека, не подавляющее, а окрыляющее. Психология авторитета есть почти психология влюбленности — это духовное соединение с тем, кто авторитетен. Идя дальше и раскрывая это в христианских терминах, мы видим, что это есть вариант переживания чувства соборности. Для Платона процесс диалектики, беседы, раскрывает недра душ и дает простор тому, что в них до этого дремлет.

Это происходит даже в порядке натуральном. Если же мы обратимся к порядку сверхнатуральному, то там соответственно все одухотворяется. Авторитет есть и сила и свобода: не существует противопоставления между авторитетом и свободой. Никоим образом авторитет не есть гипноз или внушение. Он не может быть навязан, а только может быть свободно признан.

Если мы обратимся к историческому сознанию того, в чем суть педагогических отношений, то картина окажется более сложной.

Иерархический характер школы, то, что в ней есть верх и низ, — служит предметом искушения для учителя. Ему на первых порах доверие дается совершенно даром, исключительно в силу его положения. Однако его еще нужно завоевать в личном порядке. Дети, приходя в школу, выказывают перед учителем благоговейный страх и любопытство, что очень легко соблазняет учителя как способ и путь воздействия на детей. Учитель начинает понимать себя в терминах власти. Дети сами быстро обращают авторитет во власть, и это искажение есть начало бед и трудностей в школе. Говоря о природе авторитета, нужно иметь в виду, что в социальных явлениях не существует природы, понимаемой в таком устойчивом смысле, как, например, природа души. Природа социального явления не есть нечто стабильное, но зависит от окружающих это явление условий. Например, природа семьи или иной группы меняется в зависимости от того, как на нее смотрят ее участники.

Затем, законы социального бытия не имеют императивности, которой обладают законы физического или психического бытия; их можно извращать и игнорировать.

Если явление авторитета, одно из самых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение для умственной жизни и творчества, то нужно заметить, что такое явление крайне редко сохраняется неискаженным. Даже при наличии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всецело зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей — учителя и низшей — ученика. Искажение авторитета во власть не есть только продукт злой воли учителя, а бывает результатом неумения или нежелания использовать то, что есть в природе педагогических отношений. Затем, вырождение авторитета во власть совершается также под влиянием того, что сам ученик и его родители так его понимают. Такое примитивное понимание стоит рядом с пониманием школы как имеющей силу принуждения и права приказания. Зачастую это происходит от того, что семья не может совладать с детьми и ждет этого от школы.

Затем, само дитя желает от школы строгого порядка. Само явление шалости ребенка, особенно привлекательное для него не в семье, а в школе, есть проявление неправильного взгляда ребенка на школу, как на место, где действуют правила, поддерживающие «порядок»: в нарушении правил и заключена особенная прелесть шалостей.

Сама, школа смотрит на себя таким же образом. Запретительные правила относительно посещения театров, чтения некоторых книг, курения, правил поведения вне школы — все это напоминает теорию полицейского государства, где над гражданами устанавливается опека. Например, единообразие костюма и запрещение курения имеют разумную цель и достаточное основание, но вряд ли это есть сфера школы.

Если бы школа имела целостный характер, а не ставила себе только цели обучения, тогда все устанавливаемые ею правила гармонировали бы с ее целью и структурой. Теперь же, при настоящем положении, школа распространяет свою власть на область, не принадлежащую ей формально, потому что эта область ей «покинута» семьей и государством.

Таким образом, внешне все складывается так, чтобы учитель особенно легко толковал смысл своей позиции как позиции власти. В слабости ученика учитель находит свою силу; эта слабость стимулирует власть учителя, что особенно резко проявляется во время экзамена. Если педагогический садизм - явление несчастное, то элементы его рассыпаны повсюду.

Эта убежденность учителя в своей власти остается неизжитой и доныне, несмотря на всю неверность такого положения. На самом деле учитель должен быть другом и помощником ребенку.

Использование авторитетом психологии власти привело к историческому краху школьной системы. После Руссо поднимается гонение на элемент власти у учителя. Гербарт создает понятие «внутренней дисциплины», вытекающее из обращения к самостоятельности ребенка. Как результат этого является самоуравление школы самими детьми, сначала в Америке, а затем, дошедшее до крайних пределов, и в советской школе. Здесь уже мы видим и перемещение центра тяжести: дети из объекта воспитания ставятся в положение субъекта — они сами себя воспитывают.

У нас есть, конечно, возможность направлять движение детей, но иногда нужно «хирургическое» вмешательство. Последнее не значит, что это вмешательство, имеющее природу власти, лежит в природе педагогических отношений. Реакция на происшедшую дегенерацию авторитета во власть еще не закончена. В Америке внедряют в детей сознание их прав даже в семейных отношениях. Конечно, когда семейные отношения поддерживаются правом, тогда уже не приходится говорить о семье, — ее настоящее понятие исчезает. Эволюция семейного права говорит нам, что семья перешла от правовой регуляции своих отношений к духовной регуляции, и где нужна правовая поддержка, там уже семьи как таковой не существует.

Как семья, так и школа есть духовный организм, совмещающий поколения, почему в школе, как и в семье, неправильно обращаться к школьной «полиции» — правам. Конечно, бывают положения, когда в школе нужно прибегать к «праву», но это может быть до тех пор, пока школа не выросла в целостный духовный организм. Мне пришлось наблюдать духовную атмосферу одной школы в Варшаве. Там в силу необходимости (на школу идет гонение со стороны правительства) дети принимают участие в борьбе за школу и, следовательно, в ее создании. Это вызывает между учителями и детьми большую непринужденность в отношениях и любовь к школе. Дети вместе отстаивают школу, это чувство совместного создания школы дисциплинирует детей.

Возвращаясь к вопросу об авторитете, мы видим, что происхождение авторитета двойственно. Авторитет в одном случае дается человеку одновременно с его положением — учитель, священник, в другом случае — это результат личной «победы». Начало учительствования само по себе авторитетно. Слово учителя социально «больше», значительнее обычного слова. Здесь от самого положения исходит «прибавочная ценность», являющаяся основанием для авторитета.

В другом случае — авторитет может быть завоеван лично, иногда даже каким-либо пустяком, не имеющим прямого отношения к требованиям, предъявляемым к учителю. Подчас даже внешкольный момент может быть причиной возникновения авторитета, то есть учитель не только отвечает на учебные требования. Надо отметить, что удержание авторитета, возникающего из социальной позиции, является делом нелегким. Он не является раз навсегда установленным и может очень быстро поколебаться, для его поддержания нужно что-то личное. В социологии авторитета есть одно замечательное явление — это то, что можно назвать его иррадиацией. Суть его заключается в том, что авторитетность в какой-либо одной сфере переходит затем на другие сферы. Учитель, авторитетный, например, в языкознании, становится для детей авторитетом во всех областях жизни. Копирование младшими старших служит источником творческой силы.

Иррадиация бывает не только от добрых сторон, но и от злых. В силу этого разрушение авторитетности в одной области, даже не имеющей прямого отношения к основной сфере, — распространяется на все.

Мы очень часто видим подобное явление и в церковной жизни: недостойный священник служит источником соблазна и критики не только его самого, но всей Церкви и даже всего христианства. Это происходит потому, что авторитет личности и идеи сливаются. Разочарование в чем-то одном влечет охлаждение и разочарование во всем.

Благодаря целостной природе души психологические кризисы таким образом переходят в идеологические.

Иногда в школе авторитет учителя поддерживается искусственным отчуждением его от детей, созданием искусственной преграды между ними. Конечно, явление это педагогически не положительное, но служит действенным средством для сохранения авторитета. Внешняя стена, способствующая сохранению власти на высоте, помогает иногда авторитету устоять. Подобное же явление мы видим в истории восточных деспотов, где из-за желания поддержать авторитет деспоты ограждали себя от народа различными способами, способствовавшими их возвеличению.

Мы видим, что существует сопряженность авторитета и школы: школа есть там, где есть авторитет, и наоборот. Немного отклоняясь от вопроса, посмотрим, в чем основное различие между авторитетом школы и Церкви. Это различие проистекает из различия природы школы и Церкви. Школа не является опекуном на всю жизнь. Ее задача подготовительная, это подготовка детей к самостоятельной жизни. Если человек не достигает этого, то. следовательно, школа не выполнила своего назначения. Церковь же не подготавливает к самостоятельности, но предполагает ее у человека и опирается на нее. Это не значит, что Церковь не учитывает различия возрастов, не учитывает ступеней в раскрытии свободы в человеке, но все же Церковь всегда обращается именно к свободе в человеке. Если школа воспитывает к свободе, то Церковь предполагает свободу. Священник, выступая в школьной обстановке, всегда должен проявлять себя более в роли пастыря, чем педагога. Он не может вопросы вечного растворять в педагогических рецептах, хотя и может соединять их технически. В исповеди особенно педагогическая часть отходит, уступая место суждению о грехах, так как вопрос этот связан с вечным в нашей душе. Категория вечности, несмотря на педагогический элемент, в исповеди всегда преобладает. Хотя священник и руководится в определении «наказания» педагогическими соображениями, но исповедь всегда есть суд вечности. В этом и состоит различие функций Церкви и школьного водительства. Пастырь в исповеди — судья, а учитель в школе — Друг и помощник. Если последнему в школе приходится судить, то только педагогически.

Исходя из этих соображений, видно, что наказание в школе возможно только на педагогическом основании. По существу глубоко различие между сферами школы и Церкви, и в силу этого различаются церковный и школьный авторитеты. Школьный авторитет имеет в виду усвоение младшими знаний старшего (знаний в широком смысле). Если происходит злоупотребление авторитетом в использовании его как власти, то нужно признать, что школе, по ее природе, этой власти не дано. Ученики обладают свободой, которую школа не может ограничить: она зовет детей к добру, но ее влияние не идет дальше того, что она в себя вмещает. Ученик может, в силу различных условий, уйти из гимназии (сам или по воле родных), но уход человека из Церкви не является предоставленным свободе человека: это есть грех и гибель. Мы должны в то же время признать факт власти в Церкви. Можно по-разному смотреть на функции и границы церковной власти, но нельзя оспаривать самого ее факта. Возможно, конечно, злоупотребление церковной властью, неправильное пользование ею (как, например, в Средние века), но есть и правильное, необходимое ее проявление.

Итак, церковный авторитет отличается от школьного. Он включает в себя власть и не предполагает свободы уйти от него. Нам дана Церковь, и не в нашей власти поставить себя в нейтральное к ней положение. В школе нет власти, и если она проявляется — то это есть уже искажение, тормозящее свободное творческое развитие детей.

Вернемся теперь к вопросу о природе школьных отношений. Если бы школьная атмосфера была пронизана авторитетом, то в ней не возникало бы многое отрицательное из того, что в ней есть.

Например, школа пронизана борьбой между учителями и детьми — это первое, на что мы наталкиваемся.

Надо признать, что школа или класс, в частности, представляет собой как бы социальный организм. Как и во всяком социальном организме, в них можно наметить «позиции», которые открыты перед людьми, входящими извне. Эти позиции суть:
1) социальная активность,
2) социальная пассивность,
3) псевдосоциальная активность и
4) антисоциальная активность.

Возьмем пример: в толпе, собравшейся на улице по поводу несчастного случая, всегда будут находиться люди волнующиеся, проявляющие активность разными способами, — они или помогают активно, или выражают негодование на условия, в которых произошло несчастье. Другие в это время если и не сохраняют внутреннего спокойствия, то внешне все же его ничем не проявляют. Мы видим, что первые — социально активны, вторые — социально пассивны. Одни других как бы предполагают и определяют: пассивность одних подогревает других на еще большую активность, тогда как активность первых заставляет других успокаиваться и сознавать: «И без нас сделается все, что нужно». Можно сказать, что пассивные — это «сырые дрова», активные же «сухие». В толпе, как в социальном организме, есть быстро загорающиеся, отзывчивые точки, и от них пламя может переходить на других. Вообще, число социально-активных элементов в организме меньше, чем социально-пассивных. Этим класс также немного напоминает толпу: в нем всегда есть и активные, и пассивные элементы.

Третья социальная позиция — это псевдосоциальная активность. Человек под видом заботы об обществе занят устройством своих дел. К психологии этого рода можно отнести, например, психологию вора в толпе: он с виду является одним из самых активных элементов толпы, но на самом деле имеет в виду достижение своей основной цели.

Четвертая позиция — это тип антисоциальной активности. Возмущение сложившимся порядком, разрушение застывшего быта имеет иногда прогрессивный характер. Часто в этом проглядывает искание лучшего. Но часто в этом проявляется и вкус к разрушению, даже бессознательный. Класс дает богатые возможности для такой активности, особенно если подходящие под такую группу дети скучают и не могут чем-нибудь заняться. Они стараются тогда всему помешать и все спутать.

В классе можно найти все типы. Есть ученики, обычно хорошо учащиеся, которых, однако, интересует не учеба, а учитель. Самое важное для них — угадать вкус учителя, приспособиться к нему, хотя эта приспособляемость часто соединяется с искренним прилежанием. Иногда это вытекает из душевной чистоты, но эта активность, относящаяся к первой группе из перечисленных четырех, — невысока и подчас тяжела для самого ее носителя.

Дети вообще чтут знатока, из своей среды по какому-нибудь вопросу, но элемент борьбы, наличествующий в школе, приводит к тяжелым и сложным проблемам. Неправильная психология первого ученика или же просто любовь к порядку может быть легко, при неправильном шаге учителя, обращена в так называемое «фискальство». Выражение псевдосоциальной активности в классе также случается довольно часто, и выразителем ее служит тип ученика-карьериста. Эта псевдосоциальность очень легко угадывается детьми.

Антисоциальная активность — тип очень частый в классе, и не будем поэтому на нем останавливаться.

Излюбленная позиция в классе у большинства — это социальная пассивность. Это «сырые дрова» — они могут гореть, но их нужно разжечь, употребив усилие. Иногда стиль активности школы служит причиной пассивности некоторых детских характеров. Позиция пассивности является тогда не естественной, а вытекающей из активности окружающей обстановки. Например, дети, которые могут сами легко решить задачу, списывают ее у других только потому, что те раньше ее решили, проявив этим свою активность.

Итак, если класс есть социальный организм и в нем есть социальные позиции, по которым распределяются дети, то класс имеет, с другой стороны, свое единое лицо, живущее своей жизнью. Класс есть целый организм, обладающий определенным единством; у каждого класса есть своя традиция. Это настолько все жизненно, что можно сказать: каждый ученик таков, как определяется его активность всей окружающей социальной ситуацией. Этот мотив социальной органичности и индивидуальности класса заслуживает того, чтобы он не был сочтен случайным в практике воспитания, но был бы принят во внимание и использован. Нам остается для углубления намеченных данных заняться изучением еще одного особенно важного факта в педагогической среде, который я назвал бы «переносом апперцепции». Согласно классической теории апперцепции, развитой Гербартом, восприятия «а», «b», «с», попадая в душу, могут удержаться в ней и соответственно развиться только при наличии уже имеющихся и зафиксированных в области памяти, лежащих в глубинах сферы душевной жизни однородных образов А, В, С. Только соединяясь, в силу общности содержания (в той или другой степени), внешнее восприятие «а» может удержаться в душе. Слияние старого и нового и есть явление апперцепции — таково объяснение, данное Гербартом. Однако явление его в нормальной школьной среде может иметь место и без наличия старых образов А, В, С: в таком случае оно происходит за счет учителя «интуитивно». Например, слушая лекции, мы, как принято говорить, входим в мир идей, сообщаемых нам в первый раз профессором; мы слушаем, совсем не будучи знакомы с материалом, предлагаемым нам, но мы не только его усваиваем, но иногда даже можем прозревать нить мысли вперед. Конечно, мы понимаем и усваиваем это с помощью учителя. Это явление совершенно аналогично воодушевлению ребенка, способного в присутствии матери совершить то, что без нее было бы для него совершенно немыслимо. Об этом говорилось выше. Присутствие старшего — учителя, матери — страхует от трудностей, дает силы, как бы сообщает тот апперципирующий материал, которого нам не хватает. Мы в присутствии авторитета способны пробраться туда, куда без него бы, конечно, не дошли: для этого у нас не оказалось бы своих данных. Мы берем как бы напрокат не наши силы. Это не одно только пребывание с авторитетом — но пользование им. Именно потому можно условно назвать это «переносом» апперцепции — мы апперципируем с помощью того, чем обладает учитель. Присутствие авторитета, дающее опору и чувство уверенности ученику, влияет коренным образом на всю его установку. Оно обогащает ученика тем, чего у него не имеется. Если устранить учителя, то все вдохновение пропадет. Это явление объясняет творческое значение авторитета в школе, оно поднимает детей с их уровня на более высокий, оно вызывает развитие, делает возможным творческий скачок вперед.

Перейдем теперь к психологии ученика. Нужно делать различие между ребенком как таковым и тем же ребенком в школе, то есть учеником. Внутренне, конечно, он один и тот же, но для удобства изучения нужно расчленять и отделять эти два комплекса психологических проявлений. Ребенок в классе другой, чем дома. Мальчик бывает очень сообразительным дома и тупым в школе, живым дома и медлительным в школе, добродушным дома и резким в школе. Это отличие ученика от него же как члена семьи определяется социальными особенностями школы и семьи. Школа создает свою установку. Она выделяет и подчеркивает то, что уместно, нужно для данных условий, и эта установка при повторных вхождениях в определенную школьную среду закрепляется. Для каждой обстановки есть свой подходящий тон, своя тональность. Различные психологические снимки одного и того же человека в разной среде могли бы показать большую разницу в его активности. Можно построить понятие «социально-психической формы», выражающей то, что в различной социальной обстановке личность выступает совершенно различно.

Попадая в школу, ребенок не сразу попадает в ее темп. Для него школа — совсем другой мир. То, что школа является совершенно новой системой для ребенка (хотя и ничего особенного в действительности здесь нет), — это определяет его особую школьную установку. Усиленный процесс внимания помогает войти в новую среду, приспособиться и овладеть ею. Первоначально новое чувство овладевает ребенком, как бы оглушает его; только постепенно ребенок обретает новую установку, превращающую его в ученика; он облекается в новую форму, привыкает к определенному образу действия, хотя внутренней координированности еще нет. Иногда же процесс «обрастания» школьной обстановкой идет чрезвычайно быстро. Среди характерных черт психологии ученика мы видим особую этику, почти совпадающую с этикой заговорщиков. Ученики всегда смыкаются в группу, более или менее противостоящую учителю, чем создается и закрепляется коренной дуализм в школе.

Другое существенное свойство ученика — это то, что он подчиняется законам социальной структуры, имеющей, как мы видели выше, социальные позиции. Иногда ученик занимает позицию циника или лентяя только потому, что она никем не занята. Эта подчиненность социальной структуре предрешает детские пути. Например, ученик, имеющий репутацию знающего, иногда подгоняется в своих занятиях только тем, что его самолюбие не позволяет ему спуститься со своего школьно-социального уровня. Этот уровень во многом определяет психологию ученика.

Школьные страхи очень различны по проявлениям, но тоже являются плодом школьной психологии. Иногда репутация учителя создает страх, иногда школьные страхи имеют в основе своеобразные суеверия. Например, всем известны экзаменационные суеверия и страхи. Все это показывает особую школьную уязвимость детской души.

Школьные мифыявляются особым видом школьного воображения. «Экзаменационные рассказы» и другие мифические циклы служат материалом для образования школьной традиции. Мифы создаются не только на почве страха. Особой принадлежностью школы является хвастовство, желание казаться взрослыми. На этой почве развивается цинизм и отсутствие сдержек — является вкус сказать «все до конца». В этом корни явления «школьного сквернословия». Надо сказать, что в большинстве случаев это проходит, не задевая глубоко души. В области высших чувств также появляется напускной цинизм, за которым прячется чистое чувство. Это касается в большей степени школ для мальчиков, чем школ для девочек, хотя и в последних происходит деформация детской психологии. Ученик — это особая психологическая категория, форма, часто не позволяющая дойти до внутренней души ребенка. Невозможность преодолеть эту стену, стоящую между учителем и учеником, остается всегда. Эти категории очень неподвижны. Они сидят в психологии ученика так крепко, что разорвать их очень трудно.

Психология учителя - это тоже «форма», иногда еще более тяжелая для ее носителя, чем форма ученика. Надо сказать, что роль учителя одна из самых неблагодарных и тяжелых. Результаты работы священника и врача могут проявиться непосредственно и поэтому могут породить чувство благодарности и социальной нужности. Все, что делает учитель, дает плод не скоро. Редко у кого из детей — на этом же основании — может пробудиться чувство благодарности к своей, например, няне. Мы уверены, что педагог, как и няня, должен непрестанно с нами возиться, и эта уверенность часто создает почву для добродушной насмешки над педагогами. Поэтому нет ничего неблагодарнее и вместе с тем внутренне-почетнее роли учителя. «Мне время тлеть — тебе цвести» — это может служить идеальным лозунгом в отношении к детям. Ребенок для того и подготавливается учителем, чтобы выйти из-под его руководства. Ребенок постепенно уходит от учителя, и их близость все время уменьшается. В детской душе для педагога нет постоянного места. Педагог должен стремиться к тому, чтобы обходились без него. Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог все время только отдает, но никогда не получает. Педагог должен идти жертвенным путем, и его мало ценят не только дети, но и взрослые: учителя всегда и везде находятся «в загоне». Эти внешние грани очень мало смягчаются для учителя сладостным общением с детьми.

Психология учителя главным образом характеризуется чувством его заботы о детях. Учитель должен думать, чтобы ученик получил возможно больше пользы. Основная добродетель педагога — это озабоченность, обратная сторона этого чувства — это постоянное беспокойство «как бы чего-нибудь не вышло». Чем тоньше понимание у педагога, тем больше у него этой боязни «как бы чего-нибудь не вышло». Педагог по профессии должен «делать из мухи слона», то есть обращать внимание на каждую мелочь, ибо из мелочей создаются привычки. Это естественные особенности педагогической профессии, но педагоги должны мудро освобождаться от крайностей — уметь возвышаться над мелочами. Невозможно все время «придираться», но, с другой стороны, если учитель не «придирается», то это может служить показателем его небрежности. Бдительность заставляет педагога все предвидеть, хотя мы и знаем, что «жалок тот, кто все предвидит» (Пушкин). Эта озабоченность ведет к тяжелой черте, которую я назвал бы «педагогической принципиальностью», — и она иногда переходит в жестокость.

Педагог в сущности должен быть мелочно внимательным, ибо он не может небрежно относиться ни к чему: в каком-нибудь пустяке может «проявиться существенная черта ученика. Эта постоянная настороженность во всем создает мелочный педантизм. Педагог часто становится требовательным, мелочным и неспокойным. Как бы забота педагога ни была мягка и нежна, но она детьми всегда принимается тяжело, ощущается невыносимой. Заботы педагога надоедают до такой степени, что дети всегда радуются, уходя из школы. Вообще психология учителя имеет нечто тяжелое — он теряет обычную естественность, так как, делая замечания, педагог внутренне проецирует их на себя. Это настроение сохраняется даже дома и ложится на душу некоторой отравой. Еще одно явление довольно тяжело ложится на учителя. Если няня, занимаясь с детьми, должна спускаться до их уровня, то это же относится и к учителю. Поэтому педагог невольно не идет вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понять их и быть понятым ими. Это явление очень трудно побеждаемо. Непременно нужно спускаться к детям, и тот, кто не живет миром детей, тот поднимает, может быть, их до своего уровня, но, конечно, очень многое пропускает.

Норма для педагогической работы установлена (при определении срока на пенсию) в 25 лет, ввиду ее необыкновенно тяжелых и нервных условий (в других формах интеллигентного труда эта норма — 35 лет). Я бы сказал, что больше 15 лет педагогу с детьми работать не нужно, так как кроме усталости еще вырабатываются неподвижность, косность, стремление остановиться на шаблоне.

Появляется и другое явление — самоуверенность, не допускающая никакой критики и затрудняющая координацию педагогической работы школы в целом. Такая самоуверенность, погруженность в себя, переходящая в непрозрачность друг для друга, является законом психологии учителя. Поэтому же педагоги иногда теряют чувство действительности, теряют светлый взгляд на свою работу. Педагог начинает любить в детях свое отражение, являющееся ему в повторении детьми его же объяснений, слов и формул; если дети ему дают что-нибудь свое, не его, то он уже недоволен. Уйти от этой психологии, чтобы видеть и искать суть дела, а не свои слова, — очень трудно.

Стремление уйти от чиновничества, сохранить в себе живую душу для работы осуществляется у учителей не часто. Иногда это стремление переходит в педагогический «импрессионизм», что детям очень нравится, и тогда на этой почве развивается погоня за легкими путями работы.

Кроме перечисленного, необходимо отметить обычное крайнее одиночество учителя. Родители и дети подходят к учителю неправильно — просят «пощадить» ребенка. Если учитель поступит принципиально правильно, то он в этом случае остается одинок, если же поступится принципом, то, безусловно, должен осудить себя.

Как мы видим, психология учителя очень трудна и тяжела, и если чем держится учитель внутри себя — то это только педагогическим идеализмом. Педагогический идеализм имеет огромное оздоровляющее влияние на педагога, освобождая его от всех крайностей и искушений.

Мы уже познакомились с психологией школы и школьной жизни. Нами рассмотрена жизнь класса. Мы видели, что нормальный факт школьного дуализма дает извращения в обе стороны: как учитель, так и ученик толкуют авторитет как власть, отчего педагогические отношения бывают затемнены этим началом. Психология ученика очень осложняет педагогический процесс; большое количество энергии педагога тратится на то, чтобы ученики работали, а не разрушали классной жизни.

Обстановка еще усложняется тем, что в классе часто господствуют худшие. Школа есть социальная стихия, очень иногда близкая к стихии толпы. Всякая стихия подлежит изучению, чтобы человек мог ею управлять и от нее не погибнуть. Это в особенности касается школьной стихии, где имеется очень много скользких и опасных пунктов. В последнее время так называемое социальное направление педагогики начинает изучать природу класса, сознавая всю важность этого вопроса в регуляции педагогического процесса.

Педагогический процесс нельзя понимать только как обучение.Гербарт говорил о «воспитывающем обучении», что очень тесно связано с современным преобладанием интеллектуализма. Гербарт полагал, что, обучая, мы входим в глубину души. То есть единственный верный путь воздействия на душу ребенка и способ общения с ней — это область интеллекта (объяснения, беседы). Через правильное обучение интеллекта и душа, по Гербарту, становится правильнее, устроеннее, так как интеллектуальная область в душе является доминирующей. Таким образом, организуя умственную жизнь ребенка, создавая в ней порядок и смысл, мы тем самым, по Гербарту, воспитываем его душу. Нетрудно убедиться в том, что это неверно и односторонне.

Конечно, нельзя отрицать, что умственная работа, изучение интересного для нас вопроса приносит мир в душу. Поэтому можно ожидать воспитательного результата от обучения, но все же это не исчерпывает вопроса о путях школы, и мы, со своей стороны, формулу Гербарта — «воспитывающее обучение» — перевернули бы в сторону «обучающего воспитания». Главная мысль здесь заключена в утверждении, что основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания. При этом положении обучение не занимает в системе того огромного и основного места, как это было до сих пор. Из жизни и из практики школ и детских садов в особенности, мы знаем, что усвоение всякого побочного материала происходит иногда гораздо успешнее, чем основного. Все то, что не требует особой волевой напряженности, входит в душу гораздо легче. Здесь первенствующую роль играет добровольный интерес.

Педагогический процесс всегда страдал интеллектуализмом. Однако в последнее время мы видим в создании «Трудовой школы» или «Dalton plan» стремление это обойти. В книге талантливого, но, к сожалению, поддавшегося влиянию советской жизни педагога Шацкого выражена такая задача: «...задача школы — научить детей жить их детской жизнью». Эта творческая постановка вопроса совершенно меняет в школе центр тяжести. При правильной его постановке дети оказываются настолько заинтересованными, вовлеченными в педагогический процесс, что получается очень глубокое действие на них школы. К такой формулировке Шацкого привел его опыт при создании детских колоний. Приводимый мной выше пример Варшавской гимназии, где дети и родители стоят на страже охранения школы и лично заинтересованы в продолжении ее жизни, служит подтверждением этого положения. Не на этих ли путях лежат причины современного распада школы? Целый ряд наблюдений показывает, что дети во внешкольной работе, кружках, приближающих их к жизни и втягивающих в себя их жизненный интерес, легко и с энтузиазмом отдаются под влияние руководителей, чего не наблюдается совершенно в школьной обстановке. Если природа школы будет иная, то это неизбежно окажет на детей влияние.

Из рассмотрения социальной природы школы следует вывод, что социальные силы школы должны быть использованы в педагогическом процессе. Еще Платон указывал на то, что развитие мышления возможно исключительно в социальной среде. Человек, по Платону, хранит идеи в себе, так что ничего нельзя вложить в человека, кроме того, что уже у него есть. Развитие же мышления возможно путем «диалектики» в силу социального взаимодействия.

Если это так, то это свойство — социальность мышления — должно быть положено в основу школьного процесса. Наглядным примером может служить работа, проводимая на семинарах, где очень многое зависит именно от обмена мнений, где от столкновения мнений рождается истина. Этот естественный процесс, если он направляется благодатными силами в Церкви, становится органом вселенской истины, имея в виду то, что носителем истины в Церкви является не индивидуальный, а соборный разум.

Из сказанного видно, что педагогика не есть техника, не — искусство, не только потому, что первая добродетель педагога есть находчивость (что, конечно, не дается техникой), не только в находчивости дело, но и потому, что педагогика есть творческая работа. Здесь творческое использование детского материала достигает высшей формы, ибо творить из детей живые существа — это задача более трудная, чем, например, живопись.

К теории учебного плана (исходя из теории Гербарта) пришли только в XIX веке. Учебный план дает общую картину «бюджета» школьного времени. Вопрос заключается в том, чтобы найти меру времени для каждого предмета, его последовательность и соотносительность (порядок) с другими предметами. Учебный план, безусловно, для школы необходим, так как без этого школе грозит опасность сделать очень серьезные упущения. Большая беда была бы обсуждать учебный план вне зависимости от законов жизни ребенка и этапов в развитии его личности. Построение учебного плана в абстракции ведет к очень нежелательным ошибкам в школе: ребенок в его естественном развитии, в смене его интересов не принимается в расчет, и учебный план создается преподавателями исключительно в зависимости от объема и содержания предмета.

Вопрос распределения предметов в учебном плане не является простым. Обращаясь к нему, мы должны коснуться некоторых общих принципов дидактического характера. Основной принцип дидактики — это принцип естественной постепенности в преподавании. Если ребенку предлагается какой-нибудь учебный материал, то все ступени в развитии этого материала должны быть пройдены постепенно. Сам по себе простой и ясный принцип этот не легко осуществим в практическом приложении. В основании этого принципа лежит учение Гербарта об апперцепции, покоящееся, в свою очередь, на психологическом фундаменте.

Апперцепция состоит в сочетании и слиянии прошлого с настоящим — значит, как предварительная ступень, для нее необходимо оживление соответствующих частей прошлого. Гербарт считает, что апперцепция ученика зависит от ясности изложения материала и, с другой стороны, от «ассоциации». Это значит, что новый материал должен связываться в душе с тем материалом, который может быть с ним сопоставлен. «Обволакивание» нового материала элементами прошлого фиксирует и подчеркивает те вехи, ступени, по которым можно идти к познанию предмета.

Мы, со своей стороны, вслед за другими авторами подчеркнем значение анализа и синтеза (разложения и восстановления), двух характерных направлений в умственной работе. Существуют три ступени анализа и синтеза. Первая — это реальный анализ и реальный синтез. Примером реального анализа является рассмотрение какого-нибудь растения путем разделения его на части. Однако дальнейшее изучение, после расчленения, не дается легко. Соответственно реальному анализу есть реальный синтез (например, сборка предварительно разобранного велосипеда). Он также не прост, так как предполагает известные навыки.

Гораздо труднее следующая ступень — это идеальный анализ и идеальный синтез. Это процесс идеального выделения частей, их абстрактное отделение — например, отделение сторон треугольника от углов, производимое в ходе доказательства. К этому же роду относится трудный анализ языка, требующий огромной силы внимания. Не менее важна работа идеального синтеза. История показывает, что при закреплении произведенной формы идеального анализа «моменты» распадаются. Например, отделение морали от религии возможно лишь в порядке идеального анализа, но мораль вырождается и гибнет эмпирически, будучи реально оторвана от религии. Жизнь в действительности целостна и не допускает отделения.

Третья ступень — это комбинированный анализ, соединяющий реальный и идеальный анализ; то же относится к синтезу. Если процессы мышления идут параллельно, то из этого вытекает, что ступени нашего мышления очень сложны. Поэтому смысл дидактики в разложении изучения предмета на ступени без потери связи в целом. Здесь очень важен принцип наглядности; сила его не в том, что образ сильнее, красочнее слов, что непосредственное восприятие сильнее образа, сообщаемого словесно (хотя и это, конечно, имеет значение), но в том, что психологически восстановление предмета уже дано. Он явлен как целое и потому не требует уже той синтезирующей работы, которая необходима при словесном преподавании (словесное обучение не дает, само по себе, облика целого).

Кроме целостности в самом явлении, важна и многосторонность его восприятия — предмет можно не только увидеть глазами, но и потрогать руками (этого опять же нет при словесном изучении).

Главная педагогическая трудность заключается в правильном восприятии и отчетливом сохранении связи идеальной и реальной стороны предмета, его идеи и его состава, его смысла и его содержания. Всякое восприятие в сущности двойное: видит не только глаз, но видит и ум. Это значит, что мы воспринимаем чувственный материал и в нем и через него воспринимаем с большей или меньшей глубиной и смысл, смысловую, идейную сторону его. Здесь существует, если угодно, известная конкуренция двух типов внимания (сенсуального и интеллектуального). При обращении, например, внимания на чувственную сторону, очень легко проглядывает смысл предлагаемого материала.

Трудность для детей заключается в том, что если они даже воспринимают параллельно оба материала (смысловой и чувственный), то они принимают их именно в той конкретной связи, как им было сообщено, — а это значит, что понимание идеи будет слишком тесно связано с данным конкретным материалом. Смысл связывается определенно с одной конкретной формой и на другую уже не переносится (например, теорема о сумме углов треугольника не может быть оторвана от определенного рисунка). Уча детей, нельзя быть уверенным, что дети сами смогут понять идею, как таковую, то есть смогут переносить ее на другой материал. Первая ступень обучения состоит поэтому в восприятии материала, а вторая — в таком отчетливом сознании материала, которое дает ребенку возможность применять идею к разным материалам, возможность создавать идею, свободную от различий материала. Итак, при обучении мы не разделяем — и не можем разделить — чувственный и смысловой материал (одно воспринимается через другое). Тогда здесь возникает двойная задача, в разрешении которой и заключена вся проблема дидактики: как, не устраняя одной (чувственной) стороны, воспринять и усвоить другую (смысловую) сторону. Различный ритм чувственного и смыслового материала в различных предметах образует их удельный вес с дидактической стороны. Язык, естественные науки и математика (три главных направления в работе нашего ума) характеризуются разными отношениями количеств и качеств смыслового и чувственного материала. Естественнонаучный анализ совершенно отличен от математического, который, в свою очередь, отличается от языкового.

В математическом анализе через имеющееся данное и задачу мы устанавливаем, какие данные еще необходимы для решения данной задачи.

Совершенно иной тип имеет языковый анализ. Перевод фразы, поиск ее смысла можно осуществить, зная только несколько слов из ее состава, но это не есть анализ. Смысловой поток языка настолько мощен и богат, что вся фраза понятна нам и без анализа. Если же производить анализ, то он возможен не только путем нахождения точного смысла каждого слова, но и того положения, которое слово занимает.

Анализ естественнонаучный является типичным индуктивным анализом, он направлен не к разыскиванию смысла отдельных фактов, но к установлению законов, связывающих явления. Естественнонаучный анализ есть вскрытие закономерных отношений в природе. Дидактические процессы в этих трех формах анализа не могут быть одинаковы. Успех обучения поэтому зависит от умения преподавателя определить соотношение между чувственным и смысловым материалом, приняв во внимание уровень развития учеников и умение вести обе стороны. Без чувственной стороны у детей нет интереса, без усвоения смысловой стороны — нет воспитания и развития ума.

Надо сказать, что дидактически правильно построенный урок не обеспечивает еще успеха преподавателю. Кроме дидактических правил, нужно заручиться некоторыми методическими приемами: надо обязательно многое из урока писать на доске (имена и названия), так как для многих слово является полновесным и живым, когда оно имеется перед глазами. Часто полезно предварить урок указанием его общей идеи. Затем основную центральную мысль необходимо повторять в течение урока несколько раз. Например, на уроке Закона Божия прежде чем приступить к рассказу, скажем, о страданиях Иисуса Христа, очень полезно ознакомить учеников общим смыслом страданий Спасителя, а затем уже перейти к рассказу и закончить его вновь повторением основной идеи. Это повторение не так важно для памяти, как для того, чтобы все конкретное, отдельное было бы связано с целым, общим. Необходимо, чтобы весь конкретный материал освещался идеей, повторение здесь необходимо не по слабости внимания, а благодаря слабости у детей абстрактного мышления. Очень важно соблюдать это подчинение частей целому, даже за счет детального освещения мысли. Нужно всемерно стремиться к тому, чтобы урок был цельным, подчиненным одной идее. Необходимо преследовать и ту цель, чтобы синтез выступал для учащихся с простотой.

Третье: то, чему мы учим, окажется плохим знанием, если оно будет только усвоением материала без умения его изложить. Есть фазы понимания: первая — это субъективная фаза овладения материалом, и следующая — усвоение его настолько, что появляется возможность передать его другому. Умение изложить воспринятый материал и есть знание.

Экзамены в школе являются одной из самых неприятных, но необходимых ее сторон именно в силу этого положения. Экзамены вытекают не из требования школы, но из социальной функции нашего знания. Они трудны, но они необходимы. Нужно уметь выявить свое знание. Этот технический момент (приложимости знания, хотя бы в виде сообщения его другому) имеет громадное значение. Вся жизнь есть экзамен, сообщение, научение своим знаниям других. Это совершенно неизбежно, этим мы приносим хотя и неприятную, но необходимую дань большому делу. То, что понимаешь в себе, должно рассказать другому.

Некоторые преподаватели не без основания считают экзамен не проверкой знаний ученика, а только упражнением в укреплении знаний. Экзамен есть помощь ученику, чтобы он мог выразить свое знание, и поэтому знание ученика оценивается не по экзаменационному ответу, но по общим годичным успехам. Экзамен есть умение «подать», выразить свое знание. Вокруг экзаменов в школе скопилась масса нелепостей, подрывающих их смысл. Однако экзамены необходимы не только потому, что они суть проверка знаний, — они являются необходимой стадией в процессе обучения.

Несомненно, что школьное преподавание должно быть поставлено так, чтобы оно развивало силы ума, но в то же время оно не должно претендовать на энциклопедичность. Состояние детского ума не позволяет изучить какой-либо предмет, а только более или менее познакомиться с предметом. Из стремления к энциклопедичности рождается подчас вредное настроение ученика, воображающего, чт о он обладает полнотой знаний, тогда как по состоянию ума он фактически не в силах овладеть знанием предмета.

Знание достигается лишь впоследствии при зрелом уме, при изучении предмета с новым к нему подходом. Одно дело — понимание исторической перспективы, доступное для уровня средней школы, и другое — знание истории, ее проблем и материала.

Теперь нам остается рассмотреть вопрос о сути и формах религиозного воспитания и преподавания.

Здесь приходится или придерживаться традиционной системы изучения Закона Божия, или же иметь дело с большими трудностями. Цель преподавания Закона Божия — связать душу ребенка с Церковью. Но совершенно ясно, что этого невозможно достигнуть только уроками, только преподаванием Закона Божия. Если душа ребенка чужда религиозному интересу, то урок уже скучен и потому не воспринимается. Один законоучитель для поднятия интереса к Закону Божию предлагал проводить уроки в особых «кабинетах», где многое ребенку пояснялось бы наглядно и соответственно его настраивало. Конечно, преподаваниеЗакона Божия лучше всего вести в храме, а идея выделения особого «кабинета» Закона Божия вряд ли удачна.

Много различных мнений вызывает вопрос об «отметках» по Закону Божию. Если в них есть маленькая педагогическая польза, то они все же не лишены смысла. С другой стороны, выставление отметок обрекает законоучителя на борьбу с учениками, и некоторые священники, желая выйти из положения, ставят всем ученикам, независимо от ответа, высший балл...

Цель преподавания Закона Божия требует освобождения от отметок, так как Закон Божий не может быть только одним из предметов в школе. Он может быть таковым только тогда, когда среда учеников религиозна. Но и при этом благоприятном условии на школе продолжает лежать труднейшая задача — культивировать интерес к богословскому просвещению, так как жить одной верой, без христианского просвещения, очень трудно. Обычно это ведет к снижению религиозного уровня. Христианство, как религия Логоса, не может ограничиваться жизнью в одних обрядах.

Но как же поставить религиозное преподавание?

Рассмотрим историю преподавания Закона Божия в русской школе. Интересно, что изучение богослужения в русской средней школе было введено только с середины XIX века. Несомненно, что знание богослужения очень важно, и столь позднее его преподавание объясняется тем, что в XVIII и начале XIX века богослужение знали практически очень хорошо, изучали его одновременно с грамотой по богослужебным книгам.

Мы считаем совершенно неправильным изучение богослужения в одном классе и совершенное забвение о нем — в остальных. Для детей вполне возможно и интересно изучение литургики в историческом развитии. Кроме того, богослужение должно проходиться во всех классах путем участия в нем. Самое большое знание богослужения дает посещение храма.

Преподавая Закон Божий, необходимо давать целостное раскрытие религиозного материала. Нужно, чтобы предмет не дробился на отдельные части, как это бывало до сих пор: нравоучение преподавалось отдельно от вероучения, догматика отдельно от истории. Это нетерпимо и дидактически, и педагогически. Идея целостного преподавания Закона Божия, даже если она сопряжена с недостаточным усвоением всего материала, более правильна, чем разделение курса Закона Божия на отдельные дисциплины.

В начале XIX века митрополит Филарет издал «Катехизис», в котором тексты были помещены на русском языке. Это встретило вскоре большое противодействие, и митрополит Филарет был вынужден заменить русские тексты славянскими. Нельзя отрицать того, что вынужденное введение славянских текстов не было в интересах преподавания (конечно, в ином положении находится вопрос о богослужебном языке, который не может рассматриваться в педагогическом аспекте).

Перевод Библии на русский язык в XIX веке впервые сделал ее доступной для понимания и чтения, что также является большой заслугой митрополита Филарета и Библейского общества. Но те препятствия, которые ему ставились, показывают, как мало русское общество отдавало себе отчет в судьбах религиозного воспитания.

Только с начала XIX века появляются пересказы библейских повествований для детей на русском языке. До того преподавание Закона Божия, под влиянием католической педагогики, сводилось к обучению только основам веры по катехизису. Педагогически это не очень целесообразно, так как в раннем возрасте нужно не давать религиозные идеи, но связывать душу с религиозными образами.

Русское Библейское общество много содействовало начинавшемуся религиозному просвещению. В 1819 году были изданы первые чтения по Ветхому Завету, составленные митрополитом Филаретом, но вскоре изучение было прекращено, так же и его «Катехизис» был заменен «Катехизисом» митрополита Платона и только после внесения изменений впоследствии был принят.

Если обращаться к существу дела, то нужно сказать, что главная трудность в преподавании Закона Божия состоит в неразрывности воспитания и обучения.

Основное в Законе Божием не в том, чтобы сообщить знание о Боге, но в том, чтобы способствовать росту и углублению духовной жизни. Интеллектуальное постижение религиозных истин, даже в примитивных формах, не есть, конечно, что-то дополнительное, без чего можно обойтись, но не ему должно принадлежать первое место. В преподавании Закона Божия особенно надо подчеркнуть, что преподаватель должен стремиться не к обучению, а к воспитанию учеников. Однако сохранить центр тяжести на воспитании очень трудно, так как лишь в виде исключения возможен подбор духовно здоровых, не отравленных современностью детей (в таком случае задача воспитания будет только в духовном водительстве). Фактически в школе у детей выступает вся отрава, которая глубоко забирается в душу и ведет к потуханию в ней духовной жизни. Если душа детская заболевает, затуманивается (причем иногда духовный кризис протекает весьма незаметно), задача религиозного воспитания очень усложняется.

Необходимо учитывать, что потухание интереса, безразличие гораздо опаснее для души, чем острая вражда. Как последняя ни опасна, еще страшнее отсутствие интереса, исчезновение его, духовное обмеление.

Первая задача помощи детям, заключающаяся в том, чтобы они не прерывали своей связи с Церковью, разрешима в школе путем богослужений и бесед священника с детьми. Если дети духовно здоровы, то законоучитель тогда есть более всего для них священник; ему не приходится освобождать детей от духовного потускнения и пробуждать в них религиозную жизнь, ему приходится лишь укреплять связь с Церковью и духовно питать их. Но если дети больны, если у них идет глубокий духовный кризис, падение духовных запросов, то в таком случае совершенно невозможно обращать Закон Божий исключительно в предмет преподавания. Больные вопросы, возникающие у детей, не могут быть в этом случае подслащены интересом к картинам: того, что вянет или болеет внутри ребенка, ими все равно не спасешь. В этом случае получается парадоксальный вывод: религиозное воспитание становится трудным, потому что преподавание мешает воспитанию.

Часто детская душа в своих духовных блужданиях останавливается, так сказать, на мертвой точке. Преподавание Закона Божия в это время не только не помогает, а, наоборот, вредит делу. Надо тогда помочь ребенку «выскочить» из мертвой точки, духовно вывести его из тупика, вернуть ему духовную силу — и тогда снова преподавание Закона Божия будет нужно и верно. Это вскрывает всю трудность сочетания религиозного воспитания и образования. Но здесь и главная трудность не только преподавания Закона Божия, но вообще всего школьного дела. Школа зачастую или равнодушно, или беспечно проходит мимо всего трудного в воспитании. Школе так часто важнее соблюсти «благонравие» ученика — для класса, для семьи, а что мальчик может духовно потерять все — на это школа не отзывается... В этом случае священник не одинок в своей трудности, она — удел и его сотрудников.

К сожалению, священник легко становится обычным учителем, и то, что он священник, часто совсем не определяет характера его преподавания в школе. Исключительная роль священника в школе может проявиться тогда, когда общество само религиозно, а следовательно, и педагоги чувствуют в священнике не только преподавателя, но и своего пастыря. В итоге вопрос заключается не только в отношениях священника и детей, но также в отношениях священника и педагогов.

Однако не нужно думать, что можно искусственно создать благоприятную оранжерейную обстановку; она может быть создана лишь для отдельных детей, но в общей массе происходит иное. Предполагать, что священник личным педагогическим мастерством может разрешить все неправильности культуры, — неверно. Нельзя переложить всю тяжесть религиозного воспитания на священника. Поэтому все маленькие меры и реформы, касающиеся религиозного воспитания, хороши тогда, когда есть основное, когда создана правильная общественная среда. Если ее нет, то мелкие шаги не исправят положение.

Для религиозного воспитания нужны предпосылки, из которых главной является здоровая атмосфера самой окружающей жизни. В первые века христианства, при подлинной христианской жизни взрослых, не существовало далее проблемы воспитания...

Кроме главного — общей атмосферы жизни — здесь существует ряд отдельных педагогических проблем. Первая состоит в том, что методы религиозного воспитания должны быть различны для возраста до 13-14 лет и после. После полового созревания у школьников нередко наступает настроение духовного бродяжничества, тогда как до 12-летнего возраста ребенка очень просто и легко связывать с церковной жизнью. В ребенке еще не укоренился ни скептицизм, ни дурные преступные привычки. Поэтому не нужно преувеличивать могущую быть у ребенка небрежность или рассеянность. Совершенно иное дело после 14 лет. Ученик задает различные трудные вопросы — но дело здесь даже не в вопросах, а в том, куда направлена душа ученика и чем она живет. Душа подростка бывает часто так замутнена, что в ней ничего не видно. Подросток сам не видит неба, оно закрыто от него, почему что, возможны духовные падения, искривления. К подростку нужно идти навстречу, призвать его из мрака к свету. Но как же может быть решена эта задача? Она не только религиозная, но и общедуховная.

Предоставляя подростку свободу, не стесняя его установленным порядком школы, требующей известного ритма, - так как в этот период у ребенка отсутствие ритма нужно искать внутри его основ, его выздоровления, — схема школы часто тяготит ученика. Каприз его души должен быть учтен, потому что очень важно добраться до самой души В этом периоде часто у подростка бывает то переживание, которое выражает Татьяна Ларина: «Меня никто не понимает, вообрази — я здесь одна». Так как развитие индивидуальных отношений невозможно в классной обстановке, то разбиение учеников на группы, кружки дает большую возможность для сближения. Для нашего времени характерно, что подростки, как было указано, хотят быть не объектами а субъектами воспитания. Германское юношеское движение было чрезвычайно показательным в этом отношении, однако оно оказалось духовно пустым, искания, не направляемые опытной рукой, ничем не закончились.

Нам представляется вполне возможным и полезным, чтобы старшие классы не имели уроков Закона Божия, а изучали его в. группах или кружках. Чрезвычайно важно предоставить ученикам возможность преодолеть, при помощи взрослых, духовное бездорожье и запутанность, присущие их возрасту. Надо предоставить им самостоятельность в изучении Слова Божия, «доходящего до края сердца», нужно к этой путанице прикоснуться самим и из нее брать темы для индивидуальных бесед. Это не есть полное разрешение вопроса, а паллиатив, но все же желательный в период до возраста 17-18 лет.

Мы стоим перед дилеммой: сохранить ли знание, уроки Закона Божия, или же, отказавшись от них, помочь ребенку вернуться к Богу? Но к чему знание, если душа находится во мраке?

Не нужно забывать того, что это время, полное таких испытаний и тревог, одновременно является особенно благодатным для формирования религиозной личности. Итак, на первом месте должны быть поставлены вопросы религиозного воспитания, не должно быть средостения между священником и детьми. Все преграды должны быть совершенно отвергнуты. С этой точки зрения, близость священника к детям в играх очень рекомендуется. Она никоим образом не может умалить его авторитет, внутренний авторитет пастыря завоевывается у детей только его подлинной духовностью. В играх с детьми мы разделяем простор и простоту их души.

Почтение детей к пастырю очень хорошо, но иногда оно препятствует детям, идущим на исповедь, открывать ему свою душу. Поэтому нужно искать других путей общения между священником и детьми. Религиозное просвещение имеет огромное значение, если душа внутренними очами смотрит в небо.

Много сомнений вызывает вопрос о преподавании Ветхого Завета. Обычно он преподается в виде истории израильского народа с вступлением, включающим повествование о творении мира, грехопадении, обетовании. В этом нужно изменение. Необходимо сообщение сведений о боге Творце, днях творения, человеке, грехопадении, но политическую историю израильского народа можно ребенку не предлагать. «Жестокосердие» израильского народа может легко соблазнить настроение ребенка, а с другой стороны, его история и не столь важна для религиозного развития ребенка. Нужно ограничиться сообщениями о жизни великих патриархов и обрисовать духовный облик важнейших пророков. Сторонники последовательного изучения ветхозаветной истории возражают, что героический период истории израильского народа и лица, с ним связанные, воодушевляют детей. Но вряд ли с этим можно согласиться, потому что немного говорят нам, например, фигуры царей периода после разделения Израиля на два царства.

Главное в религиозном преподавании вообще — это вживание в живой лик Спасителя. Переживание Его образа всегда охраняло истину нашей веры, причем детям это особенно нужно. Ветхий Завет может остаться темой для дополнительных чтений, как педагогическое освещение Нового Завета.

Изучение богослужения только в одном классе (третьем) возможно лишь при достаточно высоком развитии духовной жизни детей, при котором они смогли бы понять богослужение. Так как на это рассчитывать трудно, то необходимо в богослужение вживаться попутно с ростом религиозной жизни и изучать его таким образом.

Преподавание катехизиса в четвертом классе мне кажется неверным: после Иисуса Христа была жизнь Церкви, то есть деяния Апостолов и жизнь святых и мучеников. Это продолжение гораздо естественнее, чем переход сразу от жизни Спасителя к содержанию веры. Изучением истории Церкви мы расширяем религиозный горизонт. Катехизис можно изучать после истории, иного догматического материала возможно связать с изучением истории как жизни Церкви.

В старших классах необходимо связать догматическое учение с апологетическим, и в особенности потому, что не все получают после гимназии религиозное просвещение.

Очень существенно превратить последние два класса в кружки для изучения Священного Писания под руководством священника. Внимательное и толковое изучение Слова Божия явилось бы достойным завершением всего процесса религиозного преподавания.