АТМОСФЕРА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

Психологи считают, что в шесть лет ребенок вступает в наиболее благоприятный (сензитивный) период интеллектуального и социального развития. Однако потребность в новых впечатлениях, познавательная активность и любознательность неразрывно связаны с игровой формой деятельности. В этот период в ребенке неразрывно живут два желания: «хочу учиться» и «хочу играть». Если воспитатель удовлетворяет только одному из этих «хочу», то, естественно, встречает противодействие.

Установление равновесия между потребностями детей и задачами обучения и воспитания — важнейшее условие гуманизации школы. Выполнение этого условия связано с определенными требованиями к учебно-воспитательному процессу. Психологи выдвигают три таких требования:
1 — обеспечение «чувства свободного выбора», т. е. осознание детьми учебной задачи как самостоятельно выбранной;
2 — внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции: школьник должен преодолевать трудности учебных задач, «работать на грани предельных возможностей»;
3 — предоставление ребенку возможности «радоваться жизни» на уроке. Эти треббвания имеют наиболее важное значение для самочувствия первоклассника в школе. С чем связано их выдвижение?

Первое требование — основное условие снятия конфликтности между учителем и учеником. Ш. А. Амонашвили считает, что было бы очень хорошо, если бы ребенок включался в учение с таким же желанием, с каким он включался в игру. «Такую познавательную активность и результативность, которая достигается в игре, следовало бы сохранить в условиях педагогического процесса Чтобы ребенок не скучал на уроке, не отвлекался, чтобы его не приходилось наказывать, учебная работа должна быть организована как разнообразная деятельность, в которой даже школьник-малыш сам добывает знания, проводит опыты, наблюдает, исследует, делает выводы, свободно высказывает свои мысли и впечатления. Такой учебный труд требует усилий, напряжения всех внутренних сил, а потому доставляет радость и удовольствие.

Второе требование — требование развивающего обучения — также имеет отношение к самочувствию ребенка, к его уверенности, что он может успешно продвигаться вперед вместе с классом. И здесь на первое место выходит характер помощи в преодолении трудностей обучения, которую оказывает детям учитель. Не стимулирует развитие ребенка такая помощь, когда педагог, видя затруднения ученика, задает наводящий вопрос и одновременно выражает недовольство его недогадливостью, отсталостью, незнанием. И наоборот, результаты помощи педагога появляются незамедлительно, если он с удовольствием объясняет, советует, как догадаться самому, вселяет уверенность, сопереживает, воодушевляет похвалой, организует сотрудничество между учениками и делает многое другое, что создает «оптимистически-гуманную атмосферу» в коллективе. При такой педагогической помощи каждый ребенок становится готовым преодолевать трудности повышенного уровня, проявлять и развивать свои способности

Третье требование вытекает из концепции гуманистической педагогики, считающей величайшей ценностью жизнь ребенка в том виде, в какой она существует сегодня, а не только ту, к которой его готовят взрослые. Школа, урок с этой точки зрения — продолжение жизни ребенка во всей ее полноте, а не только в познавательной части. Ребенок никогда не расстается с тем, что его огорчает, радует, что он любит, к чему стремится. Он идет в школу не только за знаниями, которые дает учитель, но и для встречи с друзьями, для общих игр и развлечений, для обмена впечатлениями. Не будь зтого, наши дети больше походили бы на роботов. Счастливое детство ощущается как «радость жизни», и это доминирующее состояние детей должно быть перенесено в школу и в класс.

Когда, например, на глазах у первоклассников с цифрами происходят удивительные приключения, а со словами и слогами — забавные истории и превращения, когда задачи звучат как загадки, а рассказ — как путешествие, учиться шестилетнему ученику интересно, потому что учение становится продолжением общего радостного мироощущения малыша. Чтобы создать ощущение «радости жизни», не надо бояться обвинения в развлекательности, наоборот, считает Ш. А. Амонашвили, именно эти «отступления», временное перенесение внимания на события, волнующие кого-то из детей, наполняют урок важным для них смыслом. Поздравить именинника и посвятить ему весь урок, обменяться мнениями о телепередаче, посоветоваться, что читать вместе на уроке чтения, пошутить, вспомнить веселую историю и т. д. — все это и создает непринужденную обстановку на уроке.

Каждый учитель ищет свои приемы игрового общения с детьми. Эти приемы как бы материализуют принцип учета возрастных особенностей. О некоторых из них мы говорили выше — это рассказ-эстафета, считалка, интригующий вопрос, головоломка, включение в урок персонажей сказок, фильмов, игры «в слова», в «пропавшие буквы», игры на внимание («съедобное — несъедобное», «живое — неживое», «летает — не летает» и др.). Стали уже широко известными игровые педагогические приемы, которые наиболее успешно применялись в практике Ш. А. Амонашвили: хоровой ответ, «поймай звук», действие по условным . знакам, нашептывание на ухо, «ошибка» учителя и др.

печатается по книге: "В школу - с игрой" О.С. Газман, Н.Е. Харитонова
Москва "Просвещение" 1991 г.