Жизненность уроков Закона Божия.
Современная новая педагогика, в лице некоторых своих представителей, первым законом воспитания ставит требование преподавания лишь того, что может быть пережито ребенком, проявлено в действии, запечатлено в двигательном опыте. (М. В. 0'Ши. Роль активности в жизни ребенка, стр. 161). На основании этого нового закона рекомендуется указанным направлением ведение занятий посредством самостоятельного исследования предмета учеником или т. н. динамическим методом. Вне этого требования занятия признаются устарелыми и вредными.
Не трудно заметить, что динамический метод представляет собою по форме расширение наглядного, а по существу генетического метода, с доведением их обоих до крайних выводов. В динамическом методе есть правда, и потому он привлекает к себе симпатии воспитателей, но он грешит односторонностью и тем отвлекает от прямого пути, при полном проведении только этого метода в преподавании всех предметов обучения. Бесспорно, что самостоятельно приобретенное человеком знание самое прочное и самое плодотворное, но только одно самостоятельное исследование каждого отдельного человека в области много различия познания способно весьма значительно понизить уровень образования подрастающих поколений и отнять у них возможность усвоения долголетнего опыта других людей. Нельзя не согласиться с общей мыслью сторонников активности обучения о необходимости интереса к занятиям со стороны детей. Все, совершаемое человеком по собственному желанию, а не по принуждению, доставляет делающему удовольствие и ведет к успешности дела. Все же, совершаемое подневольно, носит на себе печать мертвенности, сухости и рутины. Где нет интереса, где нет любви к делу, там не может быть и успеха. В преподавании отсутствие интереса к предмету обучения делает это изучение непрочным, и образовательное нравственное влияние на ученика ничтожным. Пробуждение интереса в учениках к предмету занятий ведет за собою и их самодеятельность, стремление не только к усвоению чужих слов, но и приведение новых понятий в стройную систему с своим общим пониманием и применение в жизни тех нравственных задач, к которым ведет человека истинное просвещение.
Школа, не принимающая во внимание особенностей душевной жизни детей, прибегает ради побуждения учеников в занятиях к системе наград н наказаний, т. е. обращается к мерам, воздействующим на низшие стороны человеческой души - на страх наказания и на ожидание награды. Эта система дает полный покой учителю. Ему достаточно быть строгим, последовательным к назначении наказаний, и порядок в классе обеспечен. Ученики должны выучить заданный уроки, должны ответить на вопрос ревизующего лица, не оконфузить учителя на экзамене, и учительство совсем не будет тем подвигом, о котором почему - то говорят некоторые.
Но это не ученье, а учеба, не просвещение, а фальсификация его. Если ученик учит урок только из-за страха наказания, оставления без обеда или какого либо другого, то всякое приобретаемое им знание будет для него посторонним. Если оно и сохранится в его памяти, то все-таки, оно никакой пользы ему не принесет ни в умственном, ни тем более в нравственном отношении. Ребенок не может трактоваться, как книжный шкаф, в котором одинаково умещается всякая книга и даже всякая вещь. Память только одна из способностей человеческой души и притом способность служебная. Заучивать параграф за параграфом, статью за статьей, хотя бы и самым твердым образом, совершенно излишне, если при этом ученик остается безучастной зубрильной машиной. Ребенок наделен разумом, чувством и волей, и потому ученье должно быть для него не чем то посторонним, а своим, близким предметом. В нем должны участвовать все способности человеческой души, и ученье в известное время должно овладевать всей душой ученика по его собственной воле и по его желанию. Сознание свободы усвоения знаний и применения их к жизни является главным залогом внимания к предмету преподавания со стороны ученика и через это внимание путем к применению знания в жизни.
"Если мы хотим воспитывать ребенка нравственно, мы не должны разрушать в нем представления о себе самом, как существе свободном. Без этого сознания не может быть никаких нравственных стремлений, как бы ни была тесна их область. Ребенок только тогда может сознавать себя ответственным, когда он действует свободно" (Журн. Учитель 1866г. № 17). Эта свобода действования ученика появляется в интересе, с каким он относится к ученью.
В некоторых предметах преподавания самостоятельность учеников проявляется в т. называемом. ручном труде, в лепке моделей растений, животных, сцен из жизни и. т. п., т, е. находит применение т. н. динамический метод. Но закон Божий, по самому своему существу, обращает внимание не на телесные движения ученика, а на его душевную деятельность, на проникновение слова Божия до разделения души и духа, составов и мозгов (Евр. 4, 12). Для действенности прохождения курса закона Божия нужно, бесспорно сильное движение, но не мускулов, а души воспитанника. Всякое новое знание в преподавании религии и нравственности должно поднимать все прежнее миросозерцание ученика. А это отношение нового к прежде приобретенному не может не вызывать различных вопросов в уме учащегося, Всякое новое знание, если оно затрагивает интерес человека, не просто укладывается рядом со всем прежним духовным богатством человека, а отыскивает себе место в общей сумме прежних переживаний.
Закон Божий преимущественно пред всеми прочими предметами преподавания способен возбуждать, при должной постановке дела, наибольшее количество вопросов в умах детей, так как он касается не только одной умственной стороны, но затрагивает область наиболее близкую для человека, область чувства. Опыт же проведения в жизнь лучших чувств и лучших стремлений ведет к столкновению желаний со слабостью воли. и таким образом религиозное знание входит, в соприкосновение с наибольшим количеством духовных сил и способностей человека. Мысль ребенка не может остановиться лишь на том, что ребенок получает в готовом виде формул и определений, а идет дальше и стремится к логическим выводам и построениям на основании сопоставления прежних воззрений с новыми, мирского знания с Божественным. При значительном душевном подъеме учеников во время урока они дают учителю множество всевозможных вопросов, ищут ответа на значительное количество сомнений и недоумений, и эти вопросы служат показателем заинтересованности учеников преподаванием, ясным свидетелем развития в школе жизни. Чем больше ученики спрашивают преподавателя, тем вернее успех занятий. Некоторые опытные учителя намеренно так располагают материал урока, что в преподавании остается нечто невыясненное для учеников, и ученики тотчас же предъявляют учителю всевозможные вопросы по поводу урока. Для такой постановки дела нужна особенная опытность, особенный дар учительства, так как при неумелом применении такого приема возможна полная беспорядочность ведения, да и прибегать к намеренному пропуску некоторых звеньев в ходе занятий в обычной обстановке нет необходимости. Всякое преподавание, как бы оно закруглено ни было, должно оставить нечто не вполне ясное для некоторых учеников. Ученик всегда нуждается в поддержке учителя, само существование которого и оправдывается этой потребностью учащихся. Оживленность и заинтересованность учащихся зависит в значительной степени отношением к ним учителя.
Основой отношений между учителем, а тем более законоучителем, и учащимися, может быть только любовь. Дети очень отзывчивы к этому чувству, и они смело обратятся к любящему, а потому и любимому учителю со всяким вопросом, со всяким недоумением не только из области непосредственно относящейся к школьному преподаванию, но и к наиболее интимным сторонам детской жизни. Прежде всего необходимо учителю поставить себя к ученикам в такие отношения, чтобы они не боялись спрашивать его, чтобы учитель смотрел на своих питомцев, как на своих младших братьев, и был готов придти к ним всегда на помощь. Вы не называйтесь учителями, ибо один у вас Учитель Христос, все же вы - братья (Матф. 23, 8).
Задача всякого воспитания заключается в поднятии ученика до известного идеала посредством поднятия вначале ученика. до своего учителя. Поддержкой для ученика в этом случае "может служить только дружное единение наставника со своими питомцами. Этим единением питомец возвышается до своего на _ ставника: оно напрягает его волю, притом дружный труд менее тягостен". ("Учитель". Там же). Преподаватель ради оживленности преподавания должен всячески развивать в учениках любознательность и задавание вопросов, по поводу проходимого в классе. Если это задавание вопросов поощряется, то и с дидактической стороны преподавание принимает наилучшую форму беседы учителя с учениками, по вопросам, возникающим в душе самих учеников.
Поощрение вопросов учащихся относительно истин христианства вызывает в некоторых преподавателях боязнь и опасения за содержание и форму ученических вопросов. По мнению законоучителей старинных взглядов стремление учеников знать все может показать неуважение к закону Господню, может развить в детях рационализм, понапрасну может губить много дорогого времени, иногда может поставить самого законоучителя в затруднение, может вызвать задавание вопросов несерьезных, с целью провести время.
Но по нашему мнению эти опасения справедливы лишь отчасти и могут оправдаться на деле только при неправильной постановке оживления преподавания закона Божия. Боязнь неуважительного сообщения к закону Божию должна повести к полной отмене сообщения религиозных истин учащимся, так как такое отношение и даже прямое кощунство возможно всегда. Искажение церковных песнопений и представление их в неприличном виде - явление среди простого народа нередкое, и зависит оно от полного непонимания славянского текста этих песнопений и молитвословий. Беда не в том, что ученик спросит законоучителя относительно непонятного для него выражения или догмата, а в том, если ученик затаит в своей душе непонятное и разрешит недоумение своим недисциплинированным умом. Пусть ученик спросит своего наставника относительно непонятного выражения или положения не в установленных книжной практикой выражениях, от этого вопроса истина не помутится. Если воспитанник, не понимая многого в преподавании, умалчивает о своих сомнениях и недоумениях из боязни пред наставником, то подобное молчание поведет ученика на худой путь. Рано или поздно, постепенно наслаиваясь одно на другое, все сомнения и недоумения могут сложиться в одно сплошное отрицание всего священного, и тогда питомец школы погибнет в буре своих помышлений сомнительных, как говорится в акафисте. Кто же должен ответить за погибель единого от малых?
В старой, а отчасти и в современной школе, было и существует между учащими и учащимися какое то непроницаемое средостение, вследствие которого воспитанники тщательно скрывают от своих воспитателей свои думы, заботы, интересы и недоумения. Ученики живут одной жизнью, наставники другой, и последние считают такое отдаление от своих питомцев необходимым, ради поддержания своего престижа. Страх пред учителем в учениках такой системой поддерживался, ученики искренно считали преподавателя существом совершенно отличным от них, но и все изучаемое в школе относилось в область чего - то совершенно обособленного от жизни и совершенно неприложимого к ней. В преподавании арифметики, чтения и орфографии такое отрешение учения от жизни понижало лишь старание детей изучении неприложимых к жизни предметов знания, в законе же Божием оно низводило слово жизни на степень предмета, нужного лишь для ответа законоучителю и на экзамене. Говорить о ненормальности такой постановки дела излишне, и отношение между воспитанником и наставником должно быть основано на взаимной любви и доверии. При соблюдении этого условия всякий вопрос ученика будет соответствовать святости слова Божия по существу, хотя 6ы ребенок и выразил свой вопрос не по книжному.
Бояться развития в учениках т. н. рационализма нет оснований. В известном возрасте пытливость ума пробуждается в ребенке с непререкаемой последовательностью, и заглушить эту пытливость не может никакая внешняя сила. Пренебрегать ею значит пренебрегать очевидностью и уподобляться страусу, прячущему свою голову во время опасности. Если существует течение то остановить его невозможно, но направить его и возможно, и полезно. Законоучителю несравненно полезнее направить развитие пытливости в детях на должный путь и использовать ее в качестве средства к наибольшему оживлению преподавания закона Божия, тем более, что и самый предмет не исключает возможности любознательного отношения к нему.
Хотя богооткровенные истины в большей своей части подлежат усвоению верой, но и вера не может находиться в противоречии с законами человеческого разума, как отображения всеведения Божия. Многие богооткровенные истины выше понимания людей лишь при настоящем развитии человечества, как некоторые истины даже и не были возвещаемы людям в ветхом завете вследствие более низкого умственного развития человечества сравнительно со временем жизни Спасителя на земле. С течением времени божественные истины, совершенно непостижимые для человечества древности, становятся для него яснее. Человеческий разум, в лице лучших представителей христианства, путем настойчивых исканий и усилий постепенно проникает в глубины истины, возвещенной людям не в виде теорем, а в виде откровения, несомненного для веры, и в этом заключается настоящий христианский прогресс и нормальное развитие в понимании христианских догматов. Пытливый ум ребенка, как и любознательность взрослого человека, не может остановиться на простой вере и ищет разумного обоснования веры путем объяснения и приближения к пониманию.
Такое искание объяснения предметов веры разумом не может быть рассматриваемо, как начало неверия. Ап. Фома требовал доказательства в истинности воскресения Христа в самой осязательной форме: до тех пор не поверю, пока не вложу пальца моего в раны от гвоздей, и не вложу руки моей в ребра Его. И Господь не осудил такой пытливости в своем ученике, а лишь назидательно сказал: не будь неверующим, но верующим. Блаженны не видевшие, но уверовавшие (Иоан. 20). Вера есть дар Божий, и не всякому она дается от рождения в одинаковой мере. Один может довольствоваться верой в простоте сердечной, другой ищет ее обоснования разумом. Если сам Христос не осудил апостола, которому было дано разуметь тайны Царствия Божия, то как же можно осудить детей за их пытливость в разрешении некоторых сомнений и недоумений по вопросам веры? Во всяком деле гибельна крайность, превращающаяся в односторонность.
Средневековая схоластика стремилась выводить каждую богооткровенную истину из человеческого разума и действительно впадала в односторонний рационализм, русская же древность ушла в противоположную сторону - в преклонение преданиям старцев, в служение букве.
Угнетенная Русь не могла допустить живой мысли, сопоставления, соображения в делах, относящихся не только к существу веры, но даже и к обрядности. Русские обрядопоклонники приняли на себя охрану всего прежнего благочестия, решив, что "истина не только дана человечеству, что справедливо, но что она дана в совершенно готовой окончательной форме. В умах некоторых законоучителей такой взгляд на истину держится и до сего дня, и они опасаются возникновения того, что уже давно существует".
Трата времени на разрешение вопросов учеников в классе не так значительна, как она может показаться с первого взгляда. Количество вопросов на каждом уроке не восходит далее 4-5, при чем некоторые из вопросов требуют для своего разрешения лишь несколько слов. Польза же разрешения недоумений детей, как в смысле пробуждения в них самодеятельности, в смысле оживленности ведения занятий, так и в исправлении неправильности детского понимания - несомненна. Постоянное обращение воспитанника к наставнику приучает ученика смотреть на своего учителя, как на лицо авторитетное и близкое, а вместе с этим и подчиняет волю ребенка воле учителя. А такое подчинение ученика учителю на первых порах ученья, без сомнения может принести весьма существенную пользу делу воспитания.
Всеми признана та истина, что на вопрос ребенка весьма часто ответить несравненно труднее, нежели на вопрос взрослого человека. Первый понимает только ясное наглядное представление, второй же может быть вовлечен в поток слов, которых он не понимает, но с которыми связывает своеобразные представления. Руководясь таким соображением противники пробуждения в детях рассудочной деятельности относительно понимания вопросов веры высказывают опасение за то, что неожиданные вопросы учеников могут затруднить самого законоучителя и тем уронить его авторитет в глазах учеников. А так как многие готовы смешивать религию с духовенством, то силятся доказать, что от такого отношения к занятиям может пасть уважение и благоговение к самой религии. Но в этих соображениях верно лишь то, что вопросы учеников могут затруднить иногда самого законоучителя. Из этого положения один вывод: законоучитель должен быть человеком всесторонне образованным. Для этого не требуется большой учености, а лишь интерес ко всякому полезному знанию и постоянная вдумчивость. При соблюдении этих условий законоучитель будет в состоянии разрешить большинство вопросов учеников. Если даже он не может сказать чего - либо тотчас, то может отсрочить ответ до следующего раза, и эта "Отсрочка нисколько не умалит его значения в глазах детей, а тем более она не грозит благоговению к христианской вере. Источник познания истины для законоучителя находится главным образом в истинах Св. Писания и в книге природы. Поэтому никакая глушь, никакая отдаленность от центров умственной жизни не может препятствовать законоучителю в приобретении им знаний, служащих к усовершенствованию преподавания закона Божия в школе.
Не страшно на деле и опасение относительно внесения в занятия несерьезных, смехотворных и каверзных вопросов со стороны склонных к шалостям и безделью учеников. Сами ученики относятся к подобным выходкам неодобрительно, и шалуны, при серьезном отношении к делу самого учащего успеха не имеют. В классе, представляющем собою две постоянно воюющих стороны-учителя и учеников, замечается стремление, поставить учителя в затруднительное положение вопросами, представляющимися для учеников совершенно неразрешимыми. Хотя большинство подобных вопросов имеет довольно простое разрешение, но самый тон предъявления их вносит в школьную атмосферу неприятный осадок враждебности детей к своим руководителям. Эти вопросы обычно применяются в том случае когда любознательность в детях подавляется. Учитель же предлагающий ученикам обращаться к нему со всякими вопросами, самым вызовом на вопросы устраняет возникновение в учениках желание ставить учителя в смешное положение.
Уча, мы учимся. Разрешение вопросов учеников дает возможность учащему заметить недостатки своего преподавания и указывает на пути устранения их. Некоторые детские вопросы кажутся для взрослого наивными и не заслуживающими серьезного ответа на них. Но такой взгляд на чужое мнение показывает в нас недостаток истинного воспитания. Серьезность, деловитость, зрелость мысли-понятия относительные, и нет сомнения. что соображения даже интеллигентного обывателя представляются детски наивными ученым специалистам той или другой группы наук. Да и кроме того, ребенок, как и мало привыкший и к изложению своих мыслей человек, затрудняется в подборе нужных слов и оборотов, когда у него является потребность высказал вслух свою мысль. Руководитель воспитания обязан придти на помощь ученику в этом случае и терпеливо выслушать его сбивчивую речь. Ведь мысль ребенка для него самого представляется дельной и важной, а пренебрежение ею учителя равносильно жестокому оскорблению детской души.
При толковом изложении мысли детей из наивных превращаются в дельные и остроумные. Так напр., в моей практике был предложен одним маленьким учеником вопрос: "Ходили ли пророки друг к другу в гости?" С первого раза подобный вопрос может показаться неразумным, но он по проверке не оказался таким. Оказалось, что ученик хотел услышать, похожи были пророки на всех людей или же нет? На основании этого ответа ребенок думал построить вывод: если пророки были совершенно особенные люди, то подражать им невозможно и учению их подчиняться не обязательно. Учитель должен смотреть на своих учеников с высоты, знать все их нужды, но не свысока.
Пренебрежительное отношение во всяком человеке, а особенно в ребенке, производит самое тяжелое впечатление, и способно ожесточить и самую мягкую душу. С каким неудовольствием и недружелюбием смотрит ребенок на человека, помешавшего ему в игре, испортившего плоды его стараний в приспособлении места для забав и проч. И подавить в ребенке это неудовольствие невозможно. Взрослые требуют к себе уважения со стороны: детей, и они обязаны сами показывать это уважение своим собственным примером. В противном случае дитя окажется благовоспитаннее взрослого. Чего нет в нас самих, того мы не можем воспитать и в наших детях. Учитель не начальник а лишь брат учеников. Эта истина настолько важна к жизни школы, что ее необходимо помнить и повторять постоянно.
Всякий вопрос может быть поставлен учителю без всякого опасения оскорбить последнего. Ученик оскорбить учителя не может, так как они представляют собою величины несоизмеримые, как дающий и получающий. А страх пред учителем способен уничтожить в корне любознательность учащихся. Спрашивающий не должен бояться ни прещения, ни насмешки не только со стороны, учителя, но и своих сверстников. В этом отношении преподаватель, как председатель всякого собрания, оберегает учеников от всякой неприятности. Поползновение некоторых любителей посмеяться над неудачным выражением или над кажущейся меньшей понятливостью товарища необходимо подавлять в самом начале, как сорное растение необходимо выпалывать при самом всходе, и это подавление достигается довольно легко, с пользой и назиданием для смеющегося. Обычно насмешник над непонятливостью другого сам понимает меньше его. Поэтому достаточно предложить насмешнику объяснить товарищу непонятое им. При неудаче требуемого объяснения охота к насмешничеству быстро пропадает, и занятия принимают в школе свой деловой характер. При соблюдении уважения к вопросу каждого ученика, как со стороны его товарищей, так и со стороны учителя, создается благоприятная обстановка для свободного развития интереса в детях к предмету урока и для задушевного обмена самыми сокровенными настроениями между учеником и учителем. Возможно, что вопрос одного воспитанника предносится в неясной форме пред сознанием многих других его сотоварищей, но они не могут уловить этого вопроса, не могут надлежащим образом высказать его.
На объяснении каждого вопроса отводится подлежащее время для выяснения, каким бы пустым на первый взгляд ни показался самый вопрос. Такой прием действует ободряющим и развивающим образом на слабых, робких и застенчивых детей и дает им то, что в них от природы развито слабо. Робкие ученики относятся почти всегда по своему характеру к типу т. н. эмоциональному, т. е. живущему в наибольшей степени чувством . Для таких детей необходимы внешние побуждения и сильная поддержка в умственном развитии. Предоставленные же сами себе такие дети легко поддаются извращенности чувств, так как эта сторона их душевной жизни не руководится разумом, при слабом развитии умственных способностей. Обращаясь с вопросами, слабые в умственном отношении ученики приносят пользу и своим товарищам, так как они обращают внимание на такие стороны предмета, которые ускользают из поля зрения детей рассудочного или волевого характера. Вопросы и недоумения обычно возникают в умах учеников во время хода урока, я они стараются сейчас же получить на них ответ. В младшем отделении удовлетворение такой потребности учащихся не встречает особого затруднения, так как большая часть преподавания на первой ступени обучения ведется в виде разговора между учителем и учащимися.
В старших же отделениях, где приходится применять и акроаматическую форму преподавания, прерывание урока вопросами может мешать целостности впечатления. Поэтому наиболее успешным и полезным для дела может считаться порядок немедленного предъявления вопроса учеником в младшей группе, как только этот вопрос возникает в его уме, а в следующих - вопрос ставится по окончании какого либо более крупного отдела в уроке. Дети первогодки не в состоянии запомнить и продержать в уме вопроса в продолжение даже двух минут. Разъяснение вопроса делается или законоучителем, или кем - либо из учеников, по их желанию. Хотя объяснение дается по частному вопросу, но объяснение применяется ко всему классу, так как занятия в школе ведутся не с отдельными учениками. Сказанное для одного служит для большого понимания, для более твердого усвоения и другими.
Лучшим способом разрешения детских вопросов служит эвристическая форма преподавания, на которую некоторые законоучители совершенно несправедливо нападают. При этой форме, посредством наводящих вопросов, ученик сам доходит до правильного решения постановленного им вопроса, и это решение сохраняется наиболее твердо в его памяти. Сам процесс отыскивания нужного вывода приучает детей, к правильности мышления, развивая в них привычку к последовательности и логичности умозаключений, правильности переходов от известного к неизвестному. Задача школы состоит в приучении питомца к самостоятельному следованию правде и добру в жизни, а не к одному подчинению авторитету. В жизни мы сами должны знать, как удобнее примирить идеал с действительностью, свободное стремление к горнему миру с земной необходимостью. Конечно, школа не имеет возможности предусмотреть и разрешить все сомнения и недоумения, какие могут возникнуть в тот или иной период жизни в душе человека, но она должна дать наиболее верный метод к решению вопросов веры и нравственности.
Каждый вопрос ученика решается немедленно в классе, но изредка встречаются на деле такие вопросы, на которые дать ответ для законоучителя затруднительно. В этом случае решение вопроса может быть отложено до следующего или даже до одного из следующих уроков. Хотя законоучитель и должен стоять по образованию на высокой ступени, но он не всеведущ. В моей личной практике, при повествовании об исцелении Спасителем сухорукого, был предложен вопрос: "отчего может высохнуть рука". За разрешением этого вопроса пришлось обратиться к физиологии, из которой и получился ответ, что тот или другой член может перестать получать питание вследствие паралича питательных нервов, при деятельности чувствующих, а иногда и двигательных. После такого объяснения внешняя сторона чуда стала совершенно понятной, что вообще необходимо при выяснения чудес, с целью выделения чудесного элемента от обыденного.
Всякий ответ только в том случае достигает успеха, если он дается прямо на вопрос, ясно, определенно и убежденно. Всякое уклонение в сторону, всякое замалчивание каких либо существенных свойств предмета в ответе на вопрос возбуждает сомнение воспитанника и парализует то горячее доверие, с которым обращается ребенок к воспитателю в своем недоумении. Так например, ученик спрашивает: правда ли, что есть ад? Преподаватель вместо прямого ответа ссылается на учение церкви или на Священное Писание. Ученик хочет слышать убежденной слово самого законоучителя, и оговорка его ведет неминуемо к некоторому колебанию спрашивающего. В чем законоучитель уверен сам, о том он и говорит смело и решительно, и эта смелость привлекает к вере неведующих ее.
При надлежащем, доверии детей к наставнику вопросы последних не ограничиваются чисто теоретическою областью знания, а касаются всех сторон жизни. Такая близость учеников к учителю может явиться наградой за его любовь к детям, и он может сделаться действительным воспитателем своих учеников.
Весьма полезно все вопросы учеников записывать, и эта запись может служить законоучителю довольно верным показателем внутренней жизни его учеников из года в год. Для иллюстрации оживления уроков вопросами учеников я приведу не которые из этих вопросов, с приблизительным разрешением их.
- Почему Ной не вышел сам из ковчега посмотреть, просохла ли земля, а выпустил сначала ворона, а потом голубя?
Вопрос показывает, что ученик не относится совершенно безучастно к рассказу о выходе Ноя из ковчега, а хочет знать подробности этого события. Ясно, что рассказ подействовал на спрашивающего, и может побудить его к подражанию праведности Ноя. Ответ на этот вопрос давался мною от себя, в качестве догадки и велся приблизительно так:
- Где остановился ковчег?
- Учен. На горе Арарат.
- Я. Гора Арарат очень высока, по прямому пути верст пять в вышину. Но на высокие горы прямиком взбираться нельзя а приходится обходить гору тропинками. Этих обходов при пятиверстной высоте набирается верст до пятидесяти. На больших горах не мало обрывов ущелий. В эти ущелья не трудно упасть и погибнуть. А так как вода при остановке ковчега на горе еще стояла на земле, то и прямо было страшно идти с горы человеку.
- Где теперь находится ковчег?
- Этот вопрос, вместе с вопросом о судьбе ковчега завета, весьма интересует всех учеников, и их весьма огорчает неизвестность судьбы того и другого.
- Зачем Авраам связал Исаака? Ведь Исаак добровольно подчинился отцу.
Этот вопрос приходится разрешать психологически. - Исаак согласился стать жертвой, но в то время, когда Авраам заносил над ним нож, Исаак мог испугаться и против своей воли убежать от отца.
- Почему Иаков упрекнул Иосифа за рассказанные им сны? Разве человек виноват в том, что ему снится?
- Мы видим во сне то, о чем думает на яву. Потому мы может быть виноватыми в своих сновидениях. Может быть, Иаков не поверил Иосифу, что тот рассказанное видел во сне, а не придумал сам.
- Почему Иродиада просила у Ирода не полцарства, в котором бы находился и Предтеча, а лишь его голову.
- Ирод без разрешения римского императора не мог распорядиться ни одной деревушкой. Потому Иродиада и просила лишь возможного.
Я привожу только эти вопросы, хотя записано их у меня не менее сотни, но приведение их всех не имеет особого значения, так как в каждой школе возможны свои особенные вопросы, притом не одинаковые в разные годы, хотя бы и на одной и той же ступени обучения. Одинаковые условия жизни, обстановки, питания, предварительной домашней подготовки не создают однообразия духовной жизни детей, а дают поразительное разнообразие, весьма назидательное для сторонников мысли о создании человеческой индивидуальности не внутренней сущностью человека, а внешними причинами.
Между записанными вопросами встречаются и прямо наивные, напр., почему серебряный крест не тонет при погружении его при водоосвящении? Ответ на этот вопрос очень прост - потому что священник держит крест руками, но для ребенка, это решение было новостью. Большинство же вопросов представляют собою логическое развитие мыслей, усвоенных учениками на уроках, показывающее и наблюдательность и вдумчивость некоторых детей.
Желание получить определенный ответ на свои думы, задавание вопросов учащему служит на уроке закона Божия тем средством возбуждения интереса к ученью, понимания и усвоения его не только умом и памятью, а сердцем и волей, каким на прочих уроках являются работы и упражнения, которые на уроке закона Божия совсем неуместны и не полезны. Но интерес и самодеятельность учеников не являются сами собой, а нуждаются к возбуждении и развитии их учителем.
Встречаются однако в школе такие ученики, которые не поддаются обыкновенному влиянию учителя и остаются безучастными ко всему, что не касается их шалостей и выдумок, иногда очень вредных и довольно грубых. Подобные ученики доставляют не мало огорчений учителю, но они требуют от воспитателя большого терпения и любви, они для учителя искушение, ниспосылаемое для упражнения в любви и кротости. Относительно таких учеников я позволю себе привести небольшую выдержку из книги Янжул Американская школа. "Любопытны, пишет г-жа Янжул, сообщаемые в американских педагогических журналах приемы учителей и учительниц для укрощения непослушных детей и для поощрения их к прилежанию. Одна учительница вывела обычай перешептываться в своем классе тем, что приостанавливала урок и предоставляла виновному открыто продолжать свой разговор, выражая предположение, что у Джона видно, дескать, есть что - нибудь важное сообщить, если он не слушает урока и нарушает тишину. Пристыженный мальчик замолк, и после этого ему не нужно было делать в другой раз замечания. Одному ученику особенно не давалась математика, и он особенно ненавидел геометрию. Учитель заинтересовал его тем, что обещал ему в поле измерить расстояние, не подходя к самому предмету. Ученик заинтересовался геометрией и начал оказывать успехи по математике.
Одна учительница сельской школы приручила мальчика, имевшего обыкновение с ранней весны убегать на луга, куда его влекло непреодолимое стремление, тем, что, по собственной инициативе отпускала его на полчаса или на час с поручением принести известный вид цветов для урока по естественной истории.
Из этих рассказов видно, что наши заатлантические сотоварищи но работе стремятся действительно привлечь своих учеников к труду, воздействуя на них не наказаниями, а способами, вычитанными в самой природе и наклонностях ребенка... «Учитель, который умеет оценить усилие ребенка и вознаградить его одобрительным словом, обыкновенно будет иметь учеников послушных и исполнительных». (Американская школа, изд. 1901 г., стр. 27).
Ребенок не может быть рассматриваем только как воспитываемое существо: он живет и имеет право на жизнь. Его стремления, его мысли, его сомнения и недоумения в глазах воспитателя должны иметь значение и не только не должны быть притесняемы и заглушаемы, а наоборот поощряемы и возбуждаемы.
Над вольной мыслью Богу неугодны
Насилие и гнет,
Она, в душе рожденная свободно,
В оковах не умрет.
(А. Толстой).
Задавить полет мысли не может никакая физическая сила, да и не дело учителя стремиться к убийству того, что по своей природе бессмертно.
...Предыдущее Содержание Следующее...
|
